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Deuxième partie. Productions ordinaires et productions spécialisées : ambivalences discursives
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L’e-conférence écologiste sur les sites web d’(in-)formation : entre genre ordinaire et genre spécialisé

Ecology e-lecture on informational and training web sites: from non-specialized to specialized discourse genre
Florimond Rakotonoelina
p. 75–96

Résumés

L’article aborde le discours écologiste à partir d’un genre discursif spécifique, l’e-conférence, présent sur différents types de sites web d’(in-)formation. Qu’elle émane de sites communautaires (associatifs ou contributifs), de sites d’établissements publics ou de sites chargés de l’information ministérielle, l’e-conférence écologiste aspire, au-delà d’une sensibilisation à l’environnement, à former le grand public pour faire évoluer ses comportements vers un développement durable. Envisagée sous cet angle, l’e-conférence écologiste tend vers un genre ordinaire. Mais c’est oublier la plasticité et la complexité des genres. Abordée sous l’angle des philosophies de l’éducation, l’e-conférence écologiste oscille alors entre genre ordinaire et genre spécialisé.

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Texte intégral

1La question des écrits ordinaires et des écrits spécialisés, si l’on retient une approche plutôt centrée sur les textes, ou des discours ordinaires et des discours spécialisés, si l’on adopte une approche plutôt centrée sur les discours, est corrélée d’une manière ou d’une autre à la question des genres discursifs, ordinaires et spécialisés, qui les subsument. À son tour, la question des genres ordinaires et des genres spécialisés pose le problème de ce que recouvrent l’ordinaire et le spécialisé non plus en tant qu’adjectifs visant à qualifier un genre, un discours ou un écrit mais en tant que substantifs autonomes. Cet article traite de l’ordinaire et du spécialisé sous l’angle des genres ordinaires et des genres spécialisés à partir d’un genre qu’on considère comme hybride, entre ordinaire et spécialisé, la conférence, et on prendra plus spécifiquement appui sur la conférence écologiste dans son format électronique disponible sur les sites web d’(in-)formation. La conférence écologiste sur le web (désormais e-conférence) se fixe deux objectifs : rejoindre l’ordinaire des connaissances du grand public tout en empruntant au spécialisé pour expliquer/justifier ces connaissances. Ces deux objectifs visent à « éduquer » et puisent leurs origines dans la place que l’écologie occupe dans les démocraties avancées : à la fois organisatrice de la vie des citoyens – la France dispose d’un ministère de l’Écologie, du Développement durable et de l’Énergie – et instituée comme discipline académique – de nombreuses universités françaises proposent des masters et des doctorats en écologie.

2Cet article vise à décrire les configurations discursives de l’e-conférence écologiste en partant des philosophies de l’éducation. On commencera par présenter le cadre de la recherche ainsi que le corpus, puis on situera les différentes philosophies qui sous-tendent l’e-conférence écologiste avant d’en proposer une analyse des niveaux macro-, méso- et microstructurels au filtre de l’ordinaire et du spécialisé. À travers ce cheminement descriptif, l’objectif est de montrer que l’ordinaire et le spécialisé, que l’on prendra dans leur forme substantive, ne sauraient être définis de manière radicalement différentielle dans les genres et les discours et sont soumis à une instabilité générée par le discours lui-même auquel on a affaire. Plus précisément, l’ordinaire et le spécialisé peuvent être corrélés à différents ancrages institutionnels, à différentes philosophies de l’éducation, à différentes visées pragmatiques qui peuvent se traduire par différentes connaissances, par différentes structures et par différentes séquences textuelles, sans que ces éléments pris indépendamment des discours puissent de manière binaire se prévaloir d’une appartenance à l’ordinaire ou au spécialisé. En ce sens, la superposition de l’ordinaire et du spécialisé conduit à admettre que les frontières elles-mêmes de l’ordinaire et du spécialisé se déplacent en fonction des genres et des discours.

1. Genres discursifs, conférences et e-conférences, e-conférences écologistes

3Ce travail intègre une recherche plus vaste qui porte sur les discours de transmission des connaissances (Beacco et Moirand 1995 ; Rakotonoelina 1999) et, plus spécifiquement, sur les discours de formation sur le web (Rakotonoelina 2009, 2011, 2012) dans le cadre d’e-formations institutionnelles ou non (Hannum 2008). Parmi les discours de formation présents sur le web, un genre discursif particulier est retenu, genre entendu au sens de Bakhtine (1984 : 285), l’e-conférence (de l’anglais e-lecture ou web lecture – Carliner 2005 ; Farrah 1990), et c’est en tant qu’analyste du discours qu’on étudie ce genre.

4L’analyse du discours est ici conçue comme un moyen d’élucider les genres discursifs (par exemple, les genres médiatiques, les genres didactiques dont relève, entre autres, le genre e-conférence, etc.) et, par conséquent, d’expliquer le fonctionnement des discours particuliers (discours de la presse écrite, discours de formation, discours écologistes, etc.). Ainsi, pour qu’il soit besoin de l’analyser, on postule le principe de l’opacité du discours (Foucault 1969 : 65–67 ; Maingueneau 2001), ce qui amène à considérer le discours comme « un artefact construit pour et par une procédure d’analyse qui aura pour tâche de repérer et configurer, dans un espace-temps donné, des énoncés en archives » (Collinot 2002 : 57). Par conséquent, la réalité à partir de laquelle travaille l’analyste du discours est celle des textes considérés comme des « objets concrets, matériels, empiriques » (Adam 2005 : 28) dont l’organisation est influencée par un contexte de production (Bronckart 1996 : 95) ou des conditions de production empiriques (Courtine 1981 : 21).

5Appréhendée abstraitement, une conférence se définirait comme un discours à visée didactique qui entrerait dans la catégorie des genres discursifs didactiques. Appréhendée concrètement, une conférence aurait pour objet de traiter un sujet particulier et, dans ce contexte, les connaissances rapportées à ce sujet feraient l’objet d’un exposé didactique (Bligh 2000 ; Brown et Race 2002 ; Farrah 1990 ; Horgan 2003). En fait, comme le dit Bligh, une conférence sert avant tout à « enseigner de l’information » (2000 : 20, de l’anglais teach information) ; une conférence est donc d’abord perçue comme un ensemble d’informations avant d’être considérée comme un ensemble de connaissances que l’on peut ou souhaite ou non acquérir. La visée didactique d’une conférence ne doit pas pour autant laisser de doutes quant au type d’informations qu’elle peut transmettre : une conférence peut aussi bien véhiculer des informations spécialisées que seuls des publics spécialisés seront capables d’interpréter que des informations ordinaires orientées vers le grand public, voire des informations vulgarisées pour un public plus spécifique. Ainsi, le genre conférence relèverait à la fois d’un genre spécialisé et d’un genre ordinaire en fonction de la nature des informations transmises par la conférence d’une part, et en fonction des conditions de production de la conférence d’autre part. On peut expliquer cette souplesse d’appartenance du genre au domaine de l’ordinaire et/ou au domaine du spécialisé comme la conséquence d’une appropriation cognitive : le genre conférence est en effet un des piliers de la transmission des connaissances dans les pays développés, si bien qu’il sert de modèle cognitif structurant les connaissances aussi bien pour des spécialistes que pour des non-spécialistes et les premiers comme les seconds peuvent s’en saisir à travers les représentations qu’ils en ont acquis pour véhiculer des savoirs. Même si les configurations discursives du genre s’adaptent en fonction des thématiques abordées, des publics et des supports et évoluent dans le temps, comme tous les genres, les visées pragmatiques du genre demeurent, quant à elles, inchangées.

6Dans ce contexte, une e-conférence serait en quelque sorte un prolongement sur le web d’une conférence traditionnelle puisque l’on admet que les genres digitaux présentent une certaine stabilité par rapport à leurs pendants traditionnels (Rakotonoelina 2002 ; Yates et Sumner 1997). Néanmoins, elle se distingue d’une conférence traditionnelle par le fait qu’elle suppose une médiatisation pour le web, entendue comme mise en forme propre à un média (Peraya 2005 : 32). Cette mise en forme pour le web implique une conceptualisation spécifique des connaissances, une scénarisation des connaissances particulière et une édition adaptée au support auquel elle se destine. Sur le web, l’e-conférence est sans doute la forme d’enseignement la plus répandue et se caractérise avant tout par des productions écrites destinées à la lecture, venant rappeler que l’écrit et la lecture font partie des processus fondamentaux de la transmission et de l’acquisition des connaissances (Goodfellow et Lea 2007 : 88). Mais elle existe également sous forme audiovisuelle (Rakotonoelina à paraître) sur des sites de partage de vidéos (YouTube, Dailymotion, iTunes U, etc.). Elle place le plus souvent le destinataire en situation d’autoformation (Ait-Abdesselam 2006 ; Ally 2008 : 28). Dans la mesure où l’e-conférence « enseigne de l’information », la visée informative et/ou formative d’une e-conférence dépend de l’intention que porte le destinataire sur l’information.

7D’un point de vue spécialisé, l’écologie désigne la « science qui étudie les relations entre les êtres vivants […] et le milieu […] dans lequel ils vivent » (Trésor de la langue française informatisé) et par extension, et d’un point de vue courant, elle désigne également l’« étude des conditions d’existence et des comportements des êtres vivants en fonction de l’équilibre biologique et de la survie des espèces » (idem). L’e-conférence écologiste affiche un parti pris en privilégiant le sens courant (qu’on assimilera ici à ordinaire) de la définition sur lequel se greffe un mouvement de pensée (« l’écologisme », un néologisme) qui défend cet équilibre. Une e-conférence écologiste, par sa visée didactique, est donc amenée à livrer des connaissances (déclaratives et procédurales) en mesure de défendre cet équilibre. Toute transmission des connaissances ayant pour objectif de changer les représentations d’un destinataire, celles associées à l’e-conférence écologiste ont pour finalité de permettre au destinataire d’être un « éco-citoyen responsable ».

8Pour cette étude, on s’est appuyé sur des e-conférences écologistes « à lire » plutôt qu’« à voir et à écouter ». L’identification d’une e-conférence « à lire » s’appuie sur deux caractéristiques : des régularités paratextuelles (Genette 1987) indépendantes des genres de sites web comme on le verra (Lawrence et Tavakol 2007) ; des régularités thématiques qui, dans le cas d’une e-conférence écologiste, reposent sur la défense de « l’équilibre environnemental ».

9Ainsi, l’identification d’une e-conférence sur le web se fait en général à partir de critères paratextuels visuels et structurels. Une e-conférence n’est jamais actualisée sur une page web isolée : elle se présente toujours sous la forme d’une succession de plusieurs pages web qui hiérarchisent l’information,, à travers lesquelles on navigue soit à partir d’un menu web principal (lorsque l’e-conférence est le seul objet du site web) soit à partir d’un menu web secondaire (lorsque l’e-conférence n’est plus le seul objet du site web), et/ou soit à l’aide d’icônes symbolisant les pages suivantes ou précédentes (Driscoll et Carliner 2005), comme s’il s’agissait d’un « ouvrage didactique ».

10Ce premier critère doit être couplé à un second qui se rapporte directement à l’ancrage thématique de l’e-conférence. L’e-conférence écologiste doit exposer, à partir d’une thématique initiale ancrée dans l’écologie, un ensemble de connaissances qui permet de développer cette thématique. Généralement, ces connaissances sont liées à des thèmes de prédilection récurrents de la discipline : énergie, eau, air, déchets, pollutions, etc. Enfin, cet ensemble de connaissances doit être également structuré de manière à produire un effet de cohérence, au sens où les connaissances doivent donner l’impression de s’articuler logiquement les unes avec les autres.

11Autrement dit, l’e-conférence écologiste puise dans l’ordinaire de l’interface des sites web puisqu’elle est basée sur une hypertextualité, mais dont la spécificité est de structurer hiérarchiquement l’information en menus (voir infra 3.1.), et tend de fait vers le spécialisé par les thématiques qu’elle aborde. En outre, son lieu d’inscription contribue à l’hybridité du genre discursif (ordinaire et/ou spécialisé) compte tenu de sa distribution dans des genres de sites web différents (Lawrence et Tavakol 2007) parmi lesquels on relèvera, pour le corpus retenu (voir en annexe la présentation détaillée du corpus) :

  • des sites communautaires à visée locale (cas du site associatif CIELE) ou à visée locale ou (inter)nationale (cas du site associatif Noé Conservation ou du site contributif Notre Planète Info) ;

  • des sites d’informations à proprement parler (cas du site du ministère de l’Écologie ou du site Défi pour la terre) ;

  • des sites de services (cas de l’ADEME, établissement public à caractère industriel et commercial).

12Cette hétérogénéité des lieux d’inscription, des conditions de production et des sources énonciatives peut orienter le genre discursif de l’ordinaire vers le spécialisé (tous les membres d’un site communautaire ou contributif ne sont pas spécialistes du domaine mais peuvent néanmoins proposer des contenus spécialisés) ou du spécialisé vers l’ordinaire (les contenus spécialisés tendent vers l’ordinaire alors qu’ils peuvent émaner de spécialistes sur les sites ministériels ou de services). Cette prise de pouvoir du genre se justifie par l’appropriation cognitive des modèles du genre dans nos cultures (voir supra).

13Ce que montre l’e-conférence écologiste, c’est que les institutions socio-historiquement reconnues comme éducatives n’ont plus le monopole de la formation, et la problématique écologique, parce qu’elle n’est pas traitée en tant que telle dans les parcours de formation initiale, trouve sa raison d’être sur le web. C’est ce qui permet au genre conférence de faire preuve d’une certaine plasticité puisque les e-conférences écologistes, par exemple, ne correspondent pas au modèle typique de l’e-conférence (ou de la conférence) tel qu’il pourrait se présenter à un niveau académique, à l’université par exemple (Bligh 2000 ; Brown et Race 2002 ; Farrah 1990 ; Horgan 2003 ; Spurgeon et Moore 1997 ; Swales 1990), où le lieu d’inscription, les conditions de production et les sources énonciatives ancrent le genre dans les genres spécialisés. La plasticité du genre tient au fait que, en tant que genre didactique, il est généralement associé à plusieurs philosophies de l’éducation pour adultes (de l’anglais philosophies of adult education) qui permettent de comprendre pourquoi l’e-conférence écologiste en particulier fonctionne sur le registre de l’ordinaire et du spécialisé.

2. Les philosophies de l’éducation pour saisir l’ordinaire et le spécialisé

14Une conférence, et partant une e-conférence, s’ancre toujours dans une philosophie de l’éducation, qu’elle soit consciente ou inconsciente chez l’énonciateur ou chez le destinataire. Pour comprendre les raisons pour lesquelles l’e-conférence écologiste tend vers l’ordinaire et/ou le spécialisé, l’analyse de son « statut philosophique » s’avère un passage obligé.

2.1. Formation et philosophies de l’éducation

15Les philosophies de l’éducation sont une réinterprétation des philosophies majeures de la pensée occidentale « appliquée » au domaine spécifique de l’enseignement aux adultes. Ainsi les cinq philosophies recensées par Ozmon et Craver (1976/2008), à savoir l’idéalisme, le réalisme, le pragmatisme (ou progressivisme), l’existentialisme (ou humanisme) et le reconstructionisme vont-elles être réinterprétées respectivement en cinq philosophies de l’éducation par White et Brockett (1987) et Elias et Merriam (1980/2005) : une éducation de type libéral (Liberal Adult Education) ; une éducation de type béhavioriste (Behaviorist Adult Education) ; une éducation de type progressif (Progressive Adult Education) ; une éducation de type humaniste (Humanistic Adult Education) ; une éducation de type radical (Radical Adult Education).

16Concrètement, une philosophie de l’éducation n’est ni une théorie ni un modèle d’enseignement : elle réfère à un ensemble d’idées, de croyances et de principes abstraits qui guide la manière de transmettre des connaissances aux adultes ; elle a pour objectif d’aider les formateurs à penser leurs pratiques, c’est-à-dire de les aider à comprendre ce qui les fait agir dans des contextes d’enseignement et d’apprentissage, institutionnels ou non (Beder 1989 ; Darkenwald et Merriam 1982 ; Elias et Merriam 1980/2005 ; White et Brockett 1987 ; Zinn 1990). Les philosophies de l’éducation diffèrent les unes des autres dans leur rapport, premièrement, aux objectifs de l’enseignement, deuxièmement, à la connaissance, troisièmement, à l’apprenant et, quatrièmement, au rôle de l’enseignant (Darkenwald et Merriam 1982). Une formation – et donc les genres et les discours qui l’actualisent – ne relève jamais d’une seule philosophie de l’éducation, mais se caractérise par une ou des philosophies majeures et par une ou des philosophies mineures.

17Le genre conférence (ou e-conférence) peut relever d’une philosophie de l’éducation de type libéral, de type progressif ou de type radical (Rakotonoelina 2009, 2012). Si la conférence est dite académique, elle s’ancre dans une philosophie de l’éducation de type libéral qui conçoit l’enseignant comme un « expert », le déploiement des connaissances comme un moyen d’analyser et de comprendre la complexité du monde et la transmission des connaissances comme participant à la formation de l’esprit (sans connotation péjorative). Si l’on fait référence aux philosophies majeures qui la caractérisent, l’e-conférence écologiste – dont on a souligné qu’elle ne s’inscrivait pas dans un lieu académique – oscille entre une philosophie de l’éducation de type progressif et une philosophie de l’éducation de type radical ; au niveau de ses mineures, elle peut être sous-tendue par une philosophie de l’éducation de type libéral, de type béhavioriste ou de type humaniste. Ce mouvement oscillatoire entre les philosophies majeures et les tensions générées par les philosophies mineures seraient responsables de l’instabilité de l’e-conférence écologiste et de la porosité des frontières entre l’ordinaire et le spécialisé.

2.2. Éducation de type progressif et radical et e-conférences écologistes

18Une éducation de type progressif vise à transmettre des connaissances fonctionnelles en rapport direct avec les préoccupations des destinataires, leur permettant de progresser dans leur vie professionnelle et/ou personnelle. La plupart du temps, les formations relevant de cette philosophie opèrent une centration sur l’apprenant et se construisent autour d’objectifs spécifiques (à résoudre). Le formateur est considéré comme un « guide » qui facilite l’apprentissage en répondant aux attentes de l’apprenant et non plus comme un « expert » détenteur du savoir. De ce point de vue, une e-conférence écologiste « milite » en faveur de l’écologie et cherche à transmettre des connaissances fonctionnelles, qu’on qualifiera d’ordinaires, en amenant le destinataire à adopter des « gestes écologiques », qui n’ont d’autre finalité que de devenir eux-mêmes ordinaires. On comprend dans ce contexte que les discours qui caractérisent ce genre se déclinent sur le mode de l’ordinaire car, de leur accessibilité, dépend l’acquisition des connaissances. Pour faire adopter ces « éco-gestes », l’e-conférence écologiste peut s’organiser autour de la personne du destinataire et intégrer une philosophie mineure de type béhavioriste, les « éco-gestes » (comme « éteindre l’ordinateur et l’imprimante en partant ») devant devenir des réflexes.

19Une éducation de type radical envisage la formation comme un moyen de conduire des changements radicaux sur les plans social, politique, économique et culturel. Les formations qui se réclament de cette philosophie sollicitent une prise de conscience, militent pour la réflexion et pour une pensée critique. Le destinataire doit faire preuve ici de volontarisme pour dépasser le statu quo. L’e-conférence écologiste peut être, de ce point de vue, un exemple typique d’éducation de type radical en ce sens qu’elle cherche, par son côté militant, à modifier de façon radicale les comportements, les modes de pensée à l’égard de l’équilibre biologique. Mais ce changement radical ne peut se limiter à quelques « éco-gestes » dans la mesure où il implique une transformation plus globale : c’est sous cet angle que l’e-conférence écologiste tend vers le spécialisé, car le changement doit être justifié et, pour ce faire, s’appuyer sur des données scientifiques, souvent académiques, qui procèdent d’une philosophie mineure de type libéral.

20Ces deux philosophies de l’éducation majeures (de type progressif et de type radical) transparaissent de façon éloquente, par exemple, sur le site de l’ADEME ou sur la carte d’engagement de Défi pour la terre. Parmi ses missions, l’ADEME cherche à « Convaincre et mobiliser » :

L’information et la sensibilisation des publics sont des conditions essentielles de réussite des politiques en matière d’environnement. Dans ce cadre, l’ADEME met en œuvre, avec des partenaires pour démultiplier les effets, des campagnes de communication de grande ampleur pour faire évoluer les mentalités, les comportements et les actes d’achats et d’investissement.
(site ADEME > « Qui sommes-nous ? »)

21Quant à « Défi pour la terre », voici ce qu’on lit :

Parce que j’ai conscience que j’ai une part de responsabilité dans la dégradation de la planète et qu’il est possible et urgent de changer de cap, je relève le Défi pour la terre en adoptant un comportement écocitoyen dans ma vie quotidienne.
(Défi pour la terre > Carte d’engagement)

22Pour rendre compte du tiraillement de l’e-conférence écologiste entre une éducation de type progressif et une éducation de type radical, et donc des tensions entre l’ordinaire et le spécialisé, on se propose d’observer le fonctionnement discursif du genre à partir de ses différents niveaux structurels, son niveau macrostructurel et mésostructurel d’une part, et son niveau microstructurel d’autre part, en décrivant dans ce dernier cas la « séquence écologiste ». Ces trois niveaux, comme le rappelle Dumortier (2001), sont caractéristiques de l’écrit didactique. Il s’agit de trois niveaux autonomes, c’est-à-dire régis par des principes, des règles d’organisation propres, mais non pas indépendants puisque « la perception de l’organisation de chaque niveau influence la perception de l’organisation du niveau inférieur ou supérieur ». Autrement dit, on postule qu’il y a une continuité ascendante ou descendante entre les niveaux et que chaque niveau est en mesure d’incarner à sa manière l’ordinaire du type progressif et/ou le spécialisé du type radical.

3. Analyses structurelles de l’e-conférence écologiste

23Toute conférence se caractérise par une structure (macrostructure et mésostructure) qui permet de planifier l’ensemble des connaissances à transmettre. Cette structure s’actualise au travers de titres, de sous-titres. Toute conférence se définit également par une transmission des connaissances à proprement parler (microstructure). L’e-conférence écologiste ne déroge pas à ces règles et, tandis que la macro- et la mésostructure correspondent aux points d’entrée du destinataire dans l’e-conférence, la microstructure correspond aux développements de ces points d’entrée. Ce sont ces différents niveaux que l’on soumet à l’analyse pour dépister l’ordinaire et le spécialisé.

3.1. Structure et hypertextualité

24Le lieu d’inscription de l’e-conférence écologiste sur le web oblige à observer les liens qui relient la macrostructure et la mésostructure de l’e-conférence, correspondant à la planification des connaissances, à la structure des pages web elles-mêmes, puisqu’une e-conférence « à lire » s’actualise sur différentes pages web (voir supra 1.). L’observation montre que la macro- et la mésostructure fusionnent avec la structure hypertextuelle du site (ou de la partie du site) dédié à l’e-conférence écologiste. Ainsi, pour ne prendre que le cas de l’e-conférence « Éco-gestes », la macrostructure correspond à une structure hypertextuelle, comme le montre la capture 1 où chaque entrée de la macrostructure correspond à une entrée de la structure hypertextuelle.

25Il en va de même pour le niveau mésostructurel puisqu’un clic sur une entrée macrostructurelle et hypertextuelle permet d’accéder aux éléments mésostructurels. Par exemple, un clic sur la rubrique « En vacances » dans cette même e-conférence permet d’atteindre une mésostructure hypertextuelle composée de trois éléments, comme le montre la capture 2 :

26Ainsi, une e-conférence écologiste sur le web se caractérise par un télescopage entre sa structure thématique et la structure hypertextuelle du site sur lequel elle prend place et ce télescopage permet, du moins en surface, de faciliter l’accès à l’information en s’appuyant sur les canons ordinaires de la conception et de la navigation web (voir supra 1. et infra 3.2.). Cette symbiose structurelle montre que l’analyse des genres ne peut s’abstraire des spécificités de leur lieu d’inscription puisque ce lieu concourt ou non à faire du genre un genre ordinaire et/ou spécialisé.

Capture 1. Macrostructure

Capture 2. Mésostructure

27Au-delà de la compréhension du fonctionnement ordinaire de la structure hypertextuelle de la macro- et de la mésostructure de l’e-conférence écologiste, il s’agit d’analyser les caractéristiques des titres (voir Bosredon 1997) livrés par ces niveaux sous l’angle du cognitif pour déterminer les registres auxquels ils réfèrent.

3.2. La planification des connaissances

28L’analyse montre que la macro- et la mésostructure d’une e-conférence écologiste peuvent se caractériser par deux aspects : une structure articulée autour de ce qu’on appelle « l’agir écologiste situé » et/ou une structure articulée autour de ce qu’on nomme « le fractionnement thématique de l’écologie ».

29Dans l’e-conférence « Éco-gestes », l’agir écologiste situé s’organise principalement à partir soit de syntagmes prépositionnels (par exemple, « à la maison », « dans mon jardin », « en vacances ») soit de subordonnées circonstancielles (par exemple, « quand je reçois mes amis », « quand je me déplace », « quand je fais mes courses »). Les premiers comme les secondes visent à référer à des tranches de vie spatiales et/ou temporelles qui font partie du vécu de tout individu, ce qui permet à cette macrostructure, basée sur des coordonnées spatio-temporelles, de rencontrer l’ordinaire du destinataire à partir d’unités lexicales ordinaires (maison, jardin, vacances, ami, etc.) dont les indices de fréquence en langue sont élevés (Lonsdale et Le Bras 2009).

30On retrouve l’agir écologiste situé soit de façon identique soit de façon quelque peu différente dans la plupart des autres e-conférences écologistes du corpus. Ainsi dans l’e-conférence « Agir pour changer », le titre « Mes engagements pour la biodiversité » se décline en fonction de différents lieux de référence à partir du noyau « Mes 10 engagements pour […] » : « Mes 10 engagements pour le jardin », « Mes 10 engagements pour la forêt », « Mes 10 engagements pour la rivière », « Mes 10 engagements pour la maison », etc., où la préposition « pour » marque à la fois le but de l’engagement pour la biodiversité (qui tend vers une philosophie de type radical) et la spatialisation de l’engagement (qui tend vers une philosophie de type progressif).

31Ailleurs, et en particulier dans l’e-conférence « Espace éco-citoyens » de l’ADEME et dans une moindre mesure dans l’e-conférence « S’informer sur… » de CIELE, les syntagmes prépositionnels font place à des syntagmes nominaux où les noms traduisent une action ou le résultat d’une action et intègrent l’espace et/ou le temps, comme dans « Mon habitation » (fait d’habiter), « Mes déplacements » (action de se déplacer), « Mes achats » (action d’acheter), « Le jardinage au naturel », etc. Entre les syntagmes prépositionnels de certaines e-conférences et les syntagmes nominaux d’autres, on ne peut qu’opérer des parallèles : « Quand je fais mes courses »/« Lors de mes achats »/« Mes achats » ; « Quand je me déplace »/« Mes déplacements » ; « Dans mon jardin »/« Le jardinage », etc. Quelles que soient les structures employées, l’agir écologiste situé montre qu’il est culturellement dépendant du mode de vie occidental (les courses, les déplacements, les vacances, le bureau, etc.) et matérialise en ce sens une philosophie de l’éducation de type progressif.

32Selon les e-conférences écologistes, une structure fondée sur un agir écologiste situé peut coexister ou laisser la place à une structure organisée à partir d’un fractionnement thématique de l’écologie ; il s’agit dans ce cas de se servir des thèmes de prédilection de l’écologie pour structurer les connaissances (voir supra 1.). Par exemple, « les vacances » ne constituent pas un thème écologique : inséré dans une e-conférence écologiste, le terme réfère à un moment où on peut adopter des « comportements écologistes ». En revanche, le thème des déchets entre pleinement dans la structuration thématique de l’écologie car il est associé, en Occident, à la question de la quantité des déchets produits, de leur recyclage, de la pollution, etc. Le glissement d’une structure basée sur un agir écologiste situé vers une structure basée sur le fractionnement thématique de l’écologie traduit le passage d’une philosophie de type progressif vers une philosophie de type radical et réciproquement. Cette structure par les thèmes de l’écologie apparaît de manière éloquente dans les e-conférences de CIELE et de Notre Planète Info où l’on retrouve non seulement le thème des déchets (« La prévention des déchets » pour l’une ou plus simplement « Les déchets » pour l’autre) mais aussi les thèmes de l’énergie (« Les économies d’énergie », « Les énergies renouvelables », « L’électricité »), le thème de l’eau (« Les économies d’eau », « L’eau »), le thème de l’alimentation, des labels écologiques, etc. Cet autre mode de structuration n’aborde pas les connaissances par le même angle d’attaque puisque, dans le premier cas, les connaissances laissaient davantage présager des connaissances procédurales ordinaires – l’acquisition de gestes ordinaires entraînant le basculement du type majeur progressif vers le type mineur béhavioriste – alors qu’ici les connaissances sous-tendent davantage des connaissances déclaratives potentiellement spécialisées, notamment lorsqu’on a affaire à des structures non prépositionnelles (« Les énergies renouvelables », « L’électricité », « Le chauffage », etc.) et/ou des unités lexicales appartenant à un registre spécialisé (« La conception bioclimatique ») – les changements appelés par le type majeur radical introduisant des connaissances élaborées dans le type mineur libéral.

33En résumé, dans le corpus observé, on constate que l’e-conférence « Éco-gestes » du ministère et l’e-conférence « Agir pour changer » se fondent sur une planification des connaissances liée à l’agir écologiste situé. Cette planification s’observe également pour l’e-conférence « Espace éco-citoyens » ainsi que pour l’e-conférence « Agir à la maison et à l’extérieur », avec une seule référence par fractionnement thématique de l’écologie pour les deux. Pour sa part, l’e-conférence « S’informer sur… » est construite autour d’une planification des connaissances dominée par un fractionnement thématique de l’écologie, tandis que l’e-conférence « Devenir éco-citoyen » mêle à la fois une structuration basée sur un agir écologiste situé et sur un fractionnement thématique de l’écologie. La régularité de ces structures définit en grande partie le genre e-conférence écologiste tout en éclairant la question de la plasticité du genre puisque, selon les modes de planification, le genre s’inscrit dans un continuum qui va de l’ordinaire au spécialisé ou inversement.

34Outre ces deux modes de planification, le corpus révèle un troisième mode qui occupe une place à part et que l’on qualifie de secondaire, d’une part, parce que ce mode ne se rencontre qu’au niveau de la mésostructure et, d’autre part, parce qu’il découle directement d’une structuration organisée sur un agir écologiste situé. En effet, ce troisième mode, que l’on qualifie d’« agir écologiste situé subjectivement », hérite de toutes les propriétés cognitives de l’agir écologiste situé, mais il se trouve explicitement pris en charge par le destinataire. C’est ainsi que, dans l’e-conférence de Noé Conservation et celle du ministère, les « engagements » se traduisent par des énoncés auxquels le destinataire doit s’identifier puisqu’ils le désignent :

[1] Mes 10 engagements pour le jardin
1 Je laisse un coin de jardin en friche
2 Je mets en place une prairie naturelle fleurie
3 J’aménage mon jardin pour les papillons
4 Je réduis ma consommation d’eau […][Agir pour changer]

[2] À la maison
J’économise l’énergie
Je préserve l’eau tout en faisant des économies
Je gère intelligemment mes déchets
J’évite toute pollution sonore
[Éco-gestes]

35Dans ces exemples, on note que l’agir écologiste situé subjectivement n’a pas d’« autonomie », au sens où cet agir l’est nécessairement par rapport à des coordonnées spatio-temporelles et/ou par rapport aux thèmes écologiques (eau, énergie, déchets, pollution, etc.). Le lecteur-destinataire devient une personne singulière qui se forme selon une philosophie de l’éducation de type progressif (centration sur l’apprenant, épanouissement et développement personnel, etc.) tout en contribuant, par son action individuelle, à l’équilibre écologique global incorporant une philosophie de l’éducation de type radical (changement de comportements, de société, refus de l’individualisme, etc.).

36L’analyse de la planification des connaissances de l’e-conférence écologiste sur les sites web montre que cette planification rencontre, sur le plan ergonomique, la structuration hypertextuelle des pages web elles-mêmes qui, elle, a tout de l’ordinaire. La simplicité de son utilisabilité (Lawrence et Tavakol 2007) permet aux informations (recherchées) d’être directement accessibles à tout individu habitué à naviguer sur le web. En ce sens, la série de pages web consacrée à l’e-conférence écologiste ne présente, en surface, aucune énigme à résoudre. En deçà de cette matérialité de surface et lorsqu’on aborde la planification des connaissances sous l’angle du linguistique et du cognitif et qu’on cherche à déterminer les philosophies de l’éducation sous-jacentes à l’e-conférence écologiste, on découvre que, par sa visée fonctionnelle centrée sur le destinataire à travers un agir écologiste situé (subjectivement), elle tend vers l’ordinaire représenté par une philosophie de l’éducation de type progressif et que, par sa visée réflexive qui reflète le fractionnement thématique de l’écologie, elle tend vers le spécialisé que suppose une philosophie de l’éducation de type radical. Mais ces deux philosophies majeures incorporent à leur tour, et c’est là toute l’originalité de l’e-conférence écologiste, une philosophie de type béhavioriste pour faire adopter des comportements (automatiques) ordinaires et une philosophie de type radical pour penser la raison de ces comportements appuyés par des connaissances spécialisées.

37L’analyse linguistique des niveaux macro- et mésostructurels au filtre des philosophies de l’éducation constitue une première étape descriptive ; l’analyse du niveau microstructurel permet de comprendre le fonctionnement de la séquence écologiste dans son rapport à l’ordinaire et au spécialisé.

3.3. La séquence écologiste

38Pour postuler l’existence d’une séquence écologiste, on suppose que des régularités propositionnelles et séquentielles existent au niveau microstructurel (Adam 1992, 1999, 2005), de la même manière que des régularités de planification des connaissances existaient aux niveaux macro- et mésostructurels. Compte tenu des éléments précédents, la séquence écologiste doit témoigner, au plan cognitif, à la fois du déploiement et de la conjonction des philosophies référencées et des registres ordinaires et spécialisés révélés par l’analyse. Les régularités observées mettent en effet en balance agir et incitation à agir (niveau fonctionnel), connaissances ordinaires et connaissances spécialisées (niveau cognitif) et, enfin, description et explication (niveau interprétatif). Ce sont ces dualités qui font de la séquence écologiste une séquence hybride, entre ordinaire et spécialisé, et qui concourent, au même titre que les autres niveaux à faire du genre un genre hybride.

39L’agir écologiste situé (subjectivement) observable dans la macro- et mésostructure peut réapparaître dans la séquence écologiste, sans pour autant s’y limiter. En effet, l’agir, qui peut constituer l’ouverture d’une séquence, s’accompagne d’une incitation à agir, où l’incitation à agir serait le prolongement argumentatif de l’agir, comme dans cette séquence consacrée aux économies d’énergie :

[3] J’utilise au maximum la lumière naturelle en plaçant près des fenêtres les plans de travail (cuisine, bureau…).
L’éclairage représente en moyenne 15 % de ma facture d’électricité (hors chauffage, eau chaude et cuisson).
De plus, la consommation d’énergie par habitant des pays de l’OCDE est en moyenne 10 fois supérieure à celle des régions en développement, et presque 4 fois plus que la moyenne mondiale.
(Éco-gestes)

40Cet exemple matérialise, d’une part, les composantes d’une éducation de type progressif et d’une éducation de type radical et, d’autre part, l’ordinaire et le spécialisé par l’information que la séquence écologiste « enseigne ». Le type progressif transparaît dans le premier énoncé dont les soubassements sont de type béhavioriste, mais également dans le deuxième énoncé dont les soubassements sont de type libéral, puisque les informations restent centrées sur le destinataire (« ma facture »). Dans le troisième énoncé, le type progressif laisse place au type radical dont les soubassements sont également de type libéral, mais l’appréhension des faits est cette fois globale (« pays de l’OCDE », « régions en voie de développement », « moyenne mondiale ») et non plus singulière (« ma facture »). En deçà des philosophies sous-jacentes à la séquence écologiste et qui concourent à l’orienter vers l’ordinaire et/ou vers le spécialisé, les types de connaissance participent conjointement à faire de la séquence écologiste une séquence hybride : les connaissances procédurales (premier énoncé) introduisent la séquence dans le champ de l’ordinaire, tandis que les connaissances déclaratives (deuxième et troisième énoncés) projettent la séquence dans le domaine du spécialisé par la nature des informations véhiculées. Si l’agir (« J’utilise au maximum […] ») est explicitement marqué dans la séquence écologiste, l’incitation à agir ne l’est pas, quant à elle, et résulte d’une interprétation des informations fournies par la séquence (la fonction du deuxième et troisième énoncés ne sert pas qu’à « enseigner de l’information »).

41Si l’agir est une constante dans la séquence écologiste, il peut se réaliser par d’autres formes linguistiques, comme l’impératif, auquel cas le destinataire n’est plus placé en tant que responsable de l’action (« J’utilise […] »), mais en tant qu’exécuteur de l’action envisagée par autrui :

[4] Utiliser du papier recyclé
Faites connaître le papier recyclé à votre service achats, et/ou achetez-en pour votre consommation personnelle. Plus de 40 % du bois exploité commercialement sert à la fabrication de papier. Or, le papier recyclé nécessite 20 fois moins d’arbres, 10 fois moins d’eau et 2 fois moins d’énergie que le papier blanc ordinaire, pour un prix quasi identique.
(Gestes éco-citoyens)

42Il en va de même pour l’incitation à agir où les modalités interpersonnelles (énoncés impératifs, interrogatifs, alternances du « nous », inclusif, du vous, etc.) peuvent être des déclencheurs d’actions néanmoins justifiées :

[5] Quasiment toutes les feuilles que nous utilisons sont imprimées sur le recto. Or, nous en jetons des quantités importantes puisque par exemple, le papier constitue 80 % des déchets produits par une administration. Pourquoi ne pas conserver ces feuilles comme brouillon en se réservant le verso ? Faites l’expérience et vous verrez le nombre de feuilles de brouillon qui s’accumulent ainsi et que vous pourrez utiliser aussi pour des ré-impressions en mode brouillon sur le verso !
(Gestes éco-citoyens)

43L’agir et l’incitation à agir peuvent se marquer, dans une même séquence écologiste, par une sorte de schizophrénie énonciative où le destinataire doit se dédoubler et se comprendre à la fois comme « je » responsable de ses actes et locuteur unique (on notera les majuscules dans l’exemple ci-après pour marquer la force de cette responsabilité dans « J’économise le papier ») et comme « tu », destinataire du message mais cible du « je » (« N’imprimez qu’à bon escient ») :

[6] J’ÉCONOMISE LE PAPIER
Exploiter son ordinateur > Courrier électronique, stockage de dossiers, il n’est plus indispensable d’imprimer ses documents pour les échanger et les archiver. De même, c’est bien d’être vigilant sur les photocopies et télécopies, qui sont aussi une source de gaspillage de papier et d’énergie. N’imprimez qu’à bon escient !
[…]
1 employé de bureau consomme en moyenne 80 kg de papier par an = rejet de 25 kg équivalent CO2
(Agir à la maison et à l’extérieur)

44La nature des connaissances transmises, qui oscillent entre connaissances ordinaires et connaissances spécialisées, est une deuxième caractéristique de la séquence écologiste qui vient se greffer sur l’agir et l’incitation à agir. Néanmoins, la distribution des connaissances ordinaires et des connaissances spécialisées ne s’applique pas de la même manière dans l’agir et dans l’incitation à agir. En effet, dans l’agir, seules les connaissances ordinaires, sous la forme de connaissances procédurales, se réalisent (voir supra) ; dans l’incitation à agir marquée par des connaissances déclaratives, les connaissances ordinaires et les connaissances spécialisées cohabitent, contribuant à l’hybridité de la séquence, et par effet de ricochet du genre. Les connaissances ordinaires réfèrent alors à des préconstruits culturels (Grize 1996 : 65), des connaissances partagées (ou censées être partagées) par le plus grand nombre ; quant aux connaissances spécialisées, elles réfèrent à la quantification, issue de la recherche et réinvestie dans la séquence écologiste. Néanmoins, ces connaissances bien que spécialisées ne sont plus perçues comme telles dans le genre e-conférence écologiste puisque, sorties de leur contexte d’origine (les sources sont généralement citées), ces connaissances incitent davantage à une prise de conscience généralisée, caractéristique d’une philosophie de l’éducation de type radical, plutôt qu’à une compréhension de leur signification réelle, caractéristique d’une philosophie de l’éducation de type libéral. Dans l’exemple suivant consacré aux déplacements en bus et en cars, les connaissances ordinaires qui ouvrent la séquence et les connaissances spécialisées mises en exergue par « Quelques chiffres » ne se confondent pas dans la linéarité de la séquence :

[7] Les centres-villes et les banlieues sont souvent bien desservis. Les bus circulent maintenant fréquemment sur des voies réservées qui leur permettent plus de rapidité et de ponctualité.
Ces bus et cars ont parfois un atout supplémentaire : ils peuvent fonctionner aux biocarburants (diester, etc.), au GPL (gaz de pétrole liquéfié), au GNV (gaz naturel véhicule) ou à l’électricité et limiter les émissions de CO2 liées aux transports.
Dans certaines villes ou zones rurales, vous pouvez également bénéficier de transport à la demande. C’est un système simple : un coup de fil pour réserver, un horaire fixé en fonction des demandes et un minibus prend en charge les usagers à un point de rendez-vous donné, pour les déposer par exemple à une station bien desservie par les transports urbains ou dans une zone commerciale.
[…]
Quelques chiffres
1 bus peut transporter en passagers l’équivalent de 40 à 50 voitures.
Pour un même trajet, on consomme en bus 2 fois moins d’énergie et on émet 2 fois moins de CO2 qu’en voiture.
Une voiture coûte à l’année, en moyenne, 20 fois plus qu’un abonnement moyen de bus.
(Espace éco-citoyens)

45Ici, les connaissances ordinaires culturellement partagées (voies réservées aux bus en milieu urbain, fonctionnement des cars en milieu rural) laissent ensuite la place à des données quantifiées basées sur des rapports (« l’équivalent de », « 2 fois moins », « 20 fois plus ») typiques de la séquence écologiste.

46En partant de l’agir et de l’incitation à agir, on a pu montrer que les connaissances ordinaires rencontraient les connaissances spécialisées à l’intérieur de l’incitation à agir, là où l’agir avait l’exclusivité des connaissances ordinaires. La présence conjointe des connaissances ordinaires et spécialisées est mise en œuvre à partir de deux (proto)types de séquence au sens d’Adam (1992), le type descriptif et le type explicatif. Ainsi, la description et l’explication constituent la troisième caractéristique de la séquence écologiste et permettent d’organiser les connaissances ordinaires et spécialisées. Pour autant, le type descriptif et le type explicatif ne sont pas l’apanage des genres ordinaires ou des genres spécialisés ; on les rencontre quels que soient les genres. En revanche, ce qui permet au genre e-conférence écologiste de tendre vers l’ordinaire ou vers le spécialisé, c’est l’imbrication, dans la séquence écologiste, du type explicatif à l’intérieur du type descriptif : soit l’interprétation de la séquence écologiste s’opère selon un mode descriptif, auquel cas l’interprétation sera considérée comme ordinaire ; soit l’interprétation s’opère selon un mode descriptif et un mode explicatif, auquel cas l’interprétation sera considérée comme spécialisée, au sens où les processus interprétatifs en jeu sont plus complexes puisqu’ils nécessitent une double interprétation orientée du descriptif vers l’explicatif, du type progressif vers le type radical (et libéral), comme le montre l’exemple suivant :

[8][Ancrage] [Explication] L’eau est une ressource de plus en plus rare et les sécheresses deviennent chroniques. Dans le même temps, le prix de l’eau ne cesse d’augmenter. [Problème] Économiser l’eau est donc un geste à la fois économique et écologique !
[Aspectualisation][Explication] La consommation d’eau dans le monde a été multipliée par 7 en un siècle… alors que dans le même temps, les ressources utilisables ont diminué d’environ 40 %. [Problème] Il ne fait plus de doute aujourd’hui que la bonne gestion de l’eau sera un enjeu majeur du XXIe siècle.
[Aspectualisation][Explication] En France, la consommation d’eau a fortement augmenté ces 50 dernières années : elle est de 150 litres par personne et par jour. Alors que la qualité des eaux de surfaces et souterraines décroît, que la sécheresse devient la norme dans certaines régions, [Problème] réduire sa consommation d’eau au jardin devient un acte écocitoyen.
[Aspectualisation][Explication] L’arrosage du jardin représente en moyenne 9 litres par personne et par jour. [Problème] Avec peu d’efforts et quelques investissements, on peut réduire cette consommation d’eau de moitié, voire plus. Dans un jardin moyen, il est possible d’économiser environ 35 m3 d’eau par an, soit 100 €, avec des gestes simples.
(Noé Conservation)

47Dans cet exemple, nous avons indiqué en gras les opérations du type descriptif et en italiques celles du type explicatif. Le type descriptif se définit par quatre macro-opérations : l’ancrage, l’aspectualisation, l’assimilation et l’enchâssement par sous-thématisation. L’ancrage porte sur ce dont il va être question, en l’occurrence l’eau (premier paragraphe) et sa consommation (les trois autres paragraphes). L’aspectualisation constitue la base de la description en tant que telle et vise le découpage du tout (l’ancrage) en parties (les aspects qui auront à leur tour des propriétés) : cette séquence écologiste est donc un développement de cet ancrage et l’on va retrouver tour à tour « la consommation d’eau dans le monde » (deuxième paragraphe), « la consommation d’eau en France » (troisième paragraphe) et « la consommation d’eau par l’arrosage du jardin » (dernier paragraphe). L’assimilation étant une mise en relation analogique (comparative ou métaphorique), on note l’absence de cette opération dans cette séquence. L’enchâssement par sous-thématisation implique que les parties peuvent faire l’objet d’une sous-thématisation, et ainsi de suite ; dans cette séquence, on peut soit interpréter les trois parties relevées comme des opérations d’aspectualisation, comme on vient de le voir, soit comme des opérations d’enchâssement où on envisage d’abord la consommation d’eau dans le monde puis la consommation d’eau en France (un des pays du monde) et enfin la consommation d’eau dans un jardin (un des jardins de France). Quoi qu’il en soit, en première instance, c’est donc en tant que séquence descriptive que se donne à lire cette séquence écologiste avec pour toile de fond une incitation à agir sur la base de données quantifiées.

48En deuxième instance, la séquence écologiste se donne à lire comme une séquence explicative globale constituée de microséquences explicatives. On ne cherche pas à quantifier la consommation d’eau par pur objectif descriptif. L’incitation à agir doit systématiquement être justifiée pour être comprise : c’est à ce niveau qu’intervient l’explication (von Münchow et Rakotonoelina 2008 ; von Münchow et Rakotonoelina 2010). Une séquence explicative établit (toujours) une relation causale entre deux phénomènes et peut contenir trois macropropositions ; la relation de cause à effet s’opère entre les deux premières macropropositions, à savoir le problème (parfois implicite) et l’explication (la réponse), la conclusion-évaluation étant facultative au début ou à la fin. Dans l’exemple ci-dessus, on voit que le problème est récurrent dans les quatre paragraphes puisqu’il porte sur les économies d’eau (« économiser l’eau », « bonne gestion de l’eau », « réduire sa consommation d’eau », « réduire cette consommation d’eau ») dont on donne les raisons – l’eau se raréfie. Dans cette séquence écologiste, on note que l’explication précède toujours le problème, alors que dans d’autres séquences, notamment celles données précédemment, le problème était d’abord posé, suivi ensuite de l’explication. Cette linéarité des macropropositions dans la séquence écologiste a des répercussions sur la manière de concevoir la formation : si la formation pointe d’abord le problème, c’est le type progressif qui domine et priorité est donnée au destinataire ; si la formation met d’abord en avant l’explication, c’est le type radical qui domine et priorité est donnée à une prise de conscience pour un changement global.

49En définitive, on peut caractériser la séquence écologiste par trois niveaux d’analyse où l’ordinaire et le spécialisé se croisent : à un niveau fonctionnel, l’ordinaire du procédural s’insère dans l’agir tandis que l’ordinaire et le spécialisé du déclaratif se rencontrent dans l’incitation à agir ; à un niveau cognitif, les connaissances ordinaires s’immiscent dans l’agir, là où les connaissances ordinaires et spécialisées prennent place dans l’incitation à agir ; à un niveau interprétatif, l’ordinaire se donne sous les traits d’une description tandis que le spécialisé s’y superpose par l’explication. Mais, comme on l’a montré, ces niveaux d’analyse s’ancrent également dans les philosophies de l’éducation : l’agir serait l’émanation du type progressif et l’incitation à agir du type radical ; les connaissances ordinaires tendraient vers le type progressif alors que les connaissances ordinaires et spécialisées traduiraient davantage le type radical ; la description relèverait du type progressif et l’explication du type progressif et du type radical.

50À l’origine de cette recherche, une triple interrogation : la première concerne le genre e-conférence lui-même ; la deuxième concerne un cas particulier, l’e-conférence écologiste et son rapport à l’ordinaire et au spécialisé ; la troisième, plus générale, concerne la matérialisation des philosophies de l’éducation dans les genres et les discours de transmission des connaissances. Ainsi, les philosophies de l’éducation sont ici considérées comme des catégories interprétatives qui permettent d’appréhender en surplomb les genres didactiques au sein desquels l’observation porte sur des rapports : rapports des discours aux conditions de production ; rapports des discours à leurs visées pragmatiques ; rapports des discours à la transmission des connaissances ; rapports des discours aux connaissances elles-mêmes ; rapports des discours aux sources énonciatives et aux destinataires, etc. Quand on s’applique à observer un genre spécifique, comme le genre conférence hors des circuits académiques, l’étude de ces rapports montre qu’une conférence non académique relève d’une philosophie de l’éducation de type progressif et de type radical, le type libéral étant l’exclusivité de la conférence académique. L’e-conférence écologiste entre dans la catégorie des conférences non académiques et l’analyse a montré qu’il s’agissait d’un genre hybride, à la fois ordinaire et spécialisé. Plus précisément, un genre n’est pas en soi ordinaire et/ou spécialisé : ce sont les composantes de l’ordinaire et du spécialisé, que l’on a pu mettre au jour dans ce travail, qui confèrent au genre son statut d’ordinaire et/ou spécialisé et ce n’est que par contrecoup que l’on parle de genre ordinaire et/ou spécialisé. L’analyse structurelle de l’e-conférence écologiste, fondée sur les philosophies de l’éducation, montre qu’on peut circonscrire l’ordinaire et le spécialisé à partir d’un nombre restreint de catégories : l’agir (situé [subjectivement]), l’incitation à agir, le fractionnement thématique de l’écologie, la nature des connaissances et le fonctionnement séquentiel. La recherche n’a porté que sur l’e-conférence écologiste « à lire », mais le champ de l’e-conférence écologiste « à voir et à écouter » reste à explorer.

Annexe : références du corpus

511. Ministère de l’Écologie, de l’Énergie, du Développement durable et de la Mer : « Éco-gestes » (toutes les rubriques), http://www.ecologie.gouv.fr/​-Eco-citoyens-.html, version 2009
Cette e-conférence, de type institutionnel, est extraite de l’espace grand public du site du ministère de l’Écologie, de l’Énergie, du Développement durable et de la Mer et s’intitule « Éco-gestes ». Ce ministère a été rebaptisé après les élections présidentielles de 2012, et les données remplacées par celles de l’ADEME (voir e-conférence 3).

522. Noé Conservation : « Agir pour changer » (rubrique « Mes 10 engagements pour le jardin »), http://www.noeconservation.org/​, consulté le 19/03/13
Cette e-conférence est extraite du site Noé Conservation, association d’intérêt général à but non lucratif spécialisée dans la défense de l’environnement.

533. Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie – ADEME : « Espace Éco-citoyens » (rubrique « Mes déplacements »), http://ecocitoyens.ademe.fr/​, consulté le 19/03/13
Cette e-conférence est extraite du site de l’ADEME, établissement public à caractère industriel et commercial placé sous la tutelle des ministères de l’Écologie et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. L’ADEME participe à la mise en œuvre des politiques publiques dans les domaines de l’environnement, de l’énergie et du développement durable.

544. Défi pour la terre : « Agir à la maison et à l’extérieur » (rubriques « La maison » et « La ville et le bureau »), http://www.fondation-nicolas-hulot.org/​engagement/​agissez-au-quotidien–1, consulté le 19/03/13
Cette e-conférence est extraite du site « Défi pour la terre » lancé par la Fondation Nicolas Hulot pour la Nature et l’Homme et par l’ADEME (voir e-conférence 3). Dans l’e-conférence « Agir à la maison et à l’extérieur », on a retenu les sections consacrées « à la maison et à la ville » et « au bureau ».

555. Centre d’information sur l’énergie et l’environnement – CIELE : « Les économies d’énergie » et « Les économies d’eau », http://ciele.nuxit.net/​, version 2009
Cette e-conférence est extraite du site du Centre d’information sur l’énergie et l’environnement (CIELE). Le CIELE, association rennaise de protection de l’environnement créée en 1986, sensibilise, informe, conseille et forme aux questions de l’environnement, de l’énergie et des énergies renouvelables, de l’eau. L’e-conférence retenue porte sur les économies d’énergie et d’eau.

566. Notre planète Info : « Gestes éco-citoyens », http://www.notre-planete.info/​ecologie/​devdurable/​ecocitoyen.php, consulté le 19/03/13
Cette e-conférence est extraite du site Notre planète Info qui est un site contributif dans la mouvance du Web 2.0. Il s’agit d’un « site de référence en environnement, développement durable et changements climatiques » alimenté par les internautes membres du site. On trouve sur ce site une rubrique « Écologie » à l’intérieur de laquelle on a retenu l’e-conférence « Gestes éco-citoyens ».

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Table des illustrations

Légende Capture 1. Macrostructure
URL http://cediscor.revues.org/docannexe/image/929/img-1.png
Fichier image/png, 23k
Légende Capture 2. Mésostructure
URL http://cediscor.revues.org/docannexe/image/929/img-2.png
Fichier image/png, 38k
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Pour citer cet article

Référence papier

Florimond Rakotonoelina, « L’e-conférence écologiste sur les sites web d’(in-)formation : entre genre ordinaire et genre spécialisé », Les Carnets du Cediscor, 12 | 2014, 75–96.

Référence électronique

Florimond Rakotonoelina, « L’e-conférence écologiste sur les sites web d’(in-)formation : entre genre ordinaire et genre spécialisé », Les Carnets du Cediscor [En ligne], 12 | 2014, document 4, mis en ligne le 01 mars 2016, consulté le 17 août 2017. URL : http://cediscor.revues.org/929

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Auteur

Florimond Rakotonoelina

Florimond Rakotonoelina est maître de conférences en sciences du langage à l’université Sorbonne nouvelle – Paris 3. Il est rattaché à l’EA 2290 SYLED-CEDISCOR. Il dirige la revue non périodique les Carnets du Cediscor. Ses recherches s’ancrent dans le courant de l’analyse du discours et portent actuellement sur les discours de transmission des connaissances, plus spécifiquement dans le cadre de l’e-learning.

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Droits d’auteur

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