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Deuxième partie. Productions ordinaires et productions spécialisées : ambivalences discursives
3

Contraintes linguistiques et contextuelles dans la production écrite

Linguistic and contextual constraints in writing
Georgeta Cislaru
p. 55–74

Résumés

Cette réflexion interroge la manière dont les contraintes d’écriture influent le processus d’écriture et son produit, c’est-à-dire le texte, tout en signalant des porosités entre écrits spécialisés et écrits ordinaires, définis dans une optique énonciative. Les rapports sociaux évaluant la situation de l’enfant, écrits professionnels fortement contraints, sont comparés aux écrits académiques, voire aux discours médiatiques. Les contraintes sont repérées au niveau du processus d’écriture, grâce à l’étude des versions successives d’un seul et même texte, et vis-à-vis des conditions de production orientant la visée pragmatique du texte.

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Notes de l’auteur

Cet article est une version remaniée d’une conférence donnée lors d’une journée d’étude du programme de recherche « Conditions de maîtrise de la production écrite » le 9 mai 2012 et s’insère dans le cadre des travaux du projet ANR « Écritures », www.univ-paris3.fr/anr-ecritures/, consulté le 23/01/2013.

Texte intégral

  • 1 On parlerait plus volontiers d’un discours de spécialité, voir infra et, pour une discussion, Moir (...)

1La notion de contraintes d’écriture peut apporter un éclairage spécifique sur la dyade discours ordinaire/discours spécialisé, en interrogeant les normes de production dans l’optique des pratiques sociales ou professionnelles. En effet, non seulement « une langue de spécialité 1 est beaucoup plus qu’un seul inventaire terminologique » (Spillner 1992 : 42), mais ce qui est souvent reconnu comme un discours professionnel ou spécialisé est une combinaison de traits plus ou moins spécifiques, dont la coexistence est quantitativement et non qualitativement distincte vis-à-vis de la langue commune ou des discours ordinaires (Gotti 2003), et peut par ailleurs ne pas s’appuyer sur un inventaire terminologique précis ou reconnu comme tel. Le discours spécialisé, défini d’abord par le cadre, le but et les objets (professionnels) dans et sur lesquels il est pratiqué, se trouve ainsi dans une sorte de continuité avec les discours ordinaires. Si l’ensemble des productions orales et écrites est sujet à des normes et à des contraintes (voir Coulmas, Fonagy, Goffman, etc.), on peut distinguer d’ores et déjà les écrits faisant l’objet de consignes précises, plus ou moins institutionnalisées, comme les écrits professionnels ou spécialisés, et les écrits faisant l’objet de contraintes implicites, qui seraient davantage assimilés à des discours ordinaires.

2Le point de départ de cette réflexion est la spécificité des écrits des travailleurs sociaux dans le champ de la protection de l’enfance, et plus particulièrement des rapports structurés qui évaluent la situation de l’enfant et qui visent à accompagner la prise de décision concernant le maintien ou l’application de mesures sociales telles que le placement de l’enfant. Ces textes sont ancrés dans un champ professionnel et en subissent les contraintes. C’est dans ce cadre que la question des contraintes linguistiques, contextuelles et cognitives s’est posée. Seront traités dans cet article les deux premiers types de contraintes, observés par deux biais :

  • le processus d’écriture : il s’agit d’étudier les versions successives d’un seul et même texte, et d’interpréter les gestes de réécriture relevés ;

  • la visée pragmatique du texte en tant que genre particulier : il s’agit de scruter les conditions de production du texte et les contextes de son fonctionnement.

3L’imbrication et l’ubiquité de certains phénomènes rendant artificielle toute séparation en niveaux et modules, l’approche est nécessairement non modulaire, les deux types de contraintes, linguistiques et contextuelles, étant articulés. Ainsi, l’optique d’analyse choisie va au-delà du processus d’écriture lui-même : la question de l’interprétation ou de la réception par le destinataire pressenti ou effectif empiète quelque part sur la question de la production, dans le sens où cette dernière ne peut être détachée de la visée du texte. Le processus d’écriture est donc, à mon sens, orienté vers la « lecture » et vers l’impact décisionnel du texte qui oblige à s’insérer dans une démarche fortement déterminée par la visée pragmatique ; les travaux sur l’écriture experte le confirment d’ailleurs (Lindgren et alii 2011).

4Partant du principe que le regard contrastif permet de mieux cerner les observables, la réflexion va au-delà du cas particulier des écrits des travailleurs sociaux et s’inspire de quelques études préalables portant sur les discours académiques (Cislaru et Claudel 2009, Cislaru, Claudel et Vlad 2011) en proposant également des illustrations issues de ce domaine. Le rapprochement n’est pas conjoncturel : les deux écrits relèvent en effet du champ professionnel et impliquent une écriture d’experts ; les textes relativement volumineux (plusieurs pages) s’inscrivent par ailleurs dans une temporalité longue, faisant l’objet de multiples réécritures qui constituent autant de versions du texte et d’étapes de la configuration des discours social et académique. Dans certains cas, référence peut être également faite aux textes médiatiques – proches sur certains aspects des deux types d’écrits évoqués mais se situant plus près des discours « ordinaires ».

5Une classification basée sur la scène énonciative (au sens de Maingueneau 1998) et identifiant les destinataires de chaque type d’écrits permet de distinguer :

  • les textes produits par les professionnels s’adressant à des professionnels et qui usent d’un lexique spécialisé bien défini (c’est-à-dire les écrits académiques scientifiques) ;

  • les textes produits par les professionnels ayant un double destinataire, l’institution de la protection de l’enfance et les parents, et usant d’un lexique relativement peu spécialisé (c’est-à-dire les écrits des travailleurs sociaux) ;

  • les textes produits par les professionnels ayant un destinataire « ordinaire » et employant un lexique commun (c’est-à-dire les discours médiatiques).

6La prise en compte de ces différents degrés de spécialisation permettra par ailleurs de donner un cadre plus large aux hypothèses formulées au sujet des contraintes d’écriture.

1. Définition de l’objet : la notion de contraintes

7Dans un premier temps, il s’agit de définir le champ des contraintes linguistiques et celui des contraintes contextuelles. Il n’est pas aisé de distinguer les deux, dans la mesure où je me situe dans une démarche d’analyse de discours qui se propose d’articuler le langage à son contexte d’utilisation. La définition proposée a donc une valeur purement heuristique.

8Il convient également de faire une différence entre contraintes, normes, consignes, règles et habitudes. On considérera que les normes – normes linguistiques par exemple – relèvent du domaine conventionnel et ont une application sélective : toutes les normes linguistiques ne seront pas prises en compte lors de l’écriture d’un texte mais seulement celles qui sont pertinentes dans ledit contexte, qu’il s’agisse de discours ordinaire ou spécialisé. Lorsque les normes sont verbalisées, institutionnalisées, on parlera de consignes d’écriture. On peut définir les règles comme des normes à caractère procédural. Enfin, les habitudes sont à corréler aux pratiques et renvoient à des normes ou à des règles qui ne sont pas codées, qui ne font généralement pas l’objet de consignes précises, mais qui s’acquièrent par immersion et imprégnation au fil des pratiques. Les contraintes d’écriture correspondent donc à des normes, des consignes, des règles, des habitudes qui pré-déterminent le processus d’écriture – et son résultat, le texte/discours – en limitant et en orientant les choix du scripteur dans l’optique d’une efficacité maximale de la production langagière vis-à-vis du ou des destinataires pressentis. L’ensemble de ces éléments contraignants contribue à la configuration des genres discursifs, là encore indépendamment du cadre ordinaire ou spécialisé, comme le souligne Bakhtine :

[…] nous apprenons à mouler notre parole dans les formes du genre, et entendant la parole d’autrui, nous savons d’emblée, aux tout premiers mots, en pressentir le genre, en deviner le volume, la structure compositionnelle donnée, en prévoir la fin, autrement dit, dès le début, nous sommes sensibles au tout discursif. […] Si les genres de discours n’existaient pas et si nous n’en avions pas la maîtrise, et qu’il nous faille les créer pour la première fois dans le processus de la parole, l’échange verbal serait quasiment impossible. (Bakhtine 1984 : 285)

9Comme cela a été souligné, la définition de la notion de contraintes langagières se veut davantage opératoire que théorico-méthodologique. On s’intéressera ici aux contraintes, qu’elles fassent ou non l’objet d’une consigne, et plus particulièrement aux contraintes linguistiques et aux contraintes contextuelles. Cette partition rejoint en partie celle de Plane et alii (2010) qui distinguent, au niveau des préalables influant sur la textualisation :

  • « Les phénomènes relevant de représentations collectives, de doxas culturelles, ou d’ordre socio-discursif » [les auteurs citent Paveau 2006]. « Il s’agit là d’un ensemble de déterminations procédant des usages sociaux du langage qui font que les unités linguistiques véhiculent des schèmes d’interprétation du monde et convoquent avec elles spontanément des univers sémantiques qui, à leur tour, s’actualisent dans des réseaux lexicaux disponibles. » (Plane et alii 2010 : 18)

  • « Les phénomènes d’ordre structurel grâce auxquels la langue met à disposition du scripteur des configurations lexicales et syntaxiques déjà constituées » (idem : 19). Parmi ces phénomènes figurent les figements, les collocations, etc. dans l’optique de Gross (1996), Tutin et Grossman (2002).

10Au-delà de la textualisation comme pratique généralisée, c’est finalement la fonction de l’écrit dans le cadre d’une pratique professionnelle, son efficace en tant que production spécialisée, qui est assurée par l’application des contraintes appropriées.

2. Les contraintes d’écriture, un outil interprétatif

11Les contraintes d’écriture sont appréhendées comme un outil interprétatif dans la perspective d’une analyse de discours que l’on envisage sous la triple dimension production/pratique/activité :

  • production langagière en relation avec les différentes sphères de l’activité sociale ;

  • pratique ancrée dans un contexte socio-historique ;

  • activité ayant des fins sociales susceptibles d’être reconstituées et/ou interprétées par l’analyse.

12Une des spécificités théoriques de l’analyse de discours est la remise en cause de la liberté individuelle de la parole, postulat qui trouve son illustration exemplaire par des phénomènes tels que les hétérogénéités langagières et l’interdiscours ; il s’agit de traces de contraintes à dimension collective (ou, en tout cas, non individuelle) susceptibles de ce fait de donner lieu à des « régularités » au niveau des pratiques discursives et des discours en tant que tels.

13Les contraintes d’écriture seraient ainsi déterminées par la formation discursive, par la liberté de production limitée du sujet parlant (à l’écrit comme à l’oral). Définie par Pêcheux comme « ce qui peut et doit être dit à partir d’une position donnée et dans une conjoncture donnée », la notion de formation discursive permet de cerner une pratique discursive et donc de reconstituer le cadre de production d’un discours ; on retrouve les notions de règles et de régularité dans la définition donnée par Foucault :

Par système de formation, il faut donc entendre un faisceau complexe de relations qui fonctionnent comme règle : il prescrit ce qui a dû être mis en rapport, dans une pratique discursive, pour que celle-ci réfère à tel et tel objet, pour qu’elle mette en jeu telle et telle énonciation, pour qu’elle utilise tel et tel concept, pour qu’elle organise telle et telle stratégie. Définir dans son individualité singulière un système de formation, c’est donc caractériser un discours ou un groupe d’énoncés par la régularité d’une pratique. (1969 : 98)

14La nature des mots employés, les constructions dans lesquelles ils s’emploient dans tel ou tel discours et les positions de ceux qui les emploient sont révélatrices de l’identité d’une formation discursive.

15Dans l’optique de Maingueneau (2011 : 94), la formation discursive réunit des textes qui ne relèvent ni du même type ni du même genre de discours. Sa définition de la formation discursive permet donc de détacher en quelque sorte la notion de contraintes langagières de la notion de genre : si les contraintes sont aussi relatives à un genre particulier, elles ne sont pas uniquement fonction de ce dernier :

[…] on peut considérer que la formation discursive, c’est en fait l’espace d’‘inter-incompréhension’ où sont en relation ces deux positionnements [discours janséniste et humaniste dévot], et non chacun des deux discours. (idem : 95)

16Ainsi ancrées, les contraintes d’écriture sont en grande partie préalables au processus d’écriture lui-même et, de ce fait, se caractérisent par un certain degré de prévisibilité fort pratique pour l’analyse et le suivi du processus. Cependant, comme l’identification des lieux d’interférence des contraintes ne peut se faire que sur les bases du relevé du matériau linguistique produit – et faisant l’objet de réécritures éventuelles –, c’est dans l’après-coup que l’on retrace le poids des contraintes, qui deviennent donc un outil interprétatif des phénomènes relevés. C’est au fil de la présentation des différents types de contraintes que leur potentiel interprétatif sera mis en avant.

3. Contraintes contextuelles

17Les contraintes contextuelles constituent une classe particulièrement hétérogène. La plupart de ces contraintes interviennent davantage à un niveau « macro » de configuration du texte, affectant l’organisation thématique et la formulation des contenus, les étapes de rédaction.

3.1. Les contraintes de « processus »

18Les contraintes de « processus » concernent au premier chef les contraintes temporelles, dans la mesure où, notamment pour ce qui est des rapports sociaux, le processus de recueil des informations, le calendrier des réunions de service, ainsi que tout événement intervenant dans la situation de l’enfant peuvent influer de fait sur le choix des contenus et des formes. Il en est de même pour les écrits académiques, où la mise au jour d’un nouveau résultat, la lecture d’un article ou les remarques d’un relecteur vont guider l’évolution de l’écrit. La nature même des écrits évoqués – on peut souligner ici le parallèle entre les deux types au niveau de la démarche de recueil d’informations et de la nécessité de produire une conclusion étayée – les rend sensibles à ce genre de contraintes.

19La figure ci-dessous (correspondant à un tableau sur l’interface du logiciel) illustre l’effet de ces contraintes sur l’évolution du texte écrit, avec des suppressions ou des ajouts assez conséquents au fil des étapes de l’écriture.

Figure 1. Ajouts dans un rapport éducatif

3.2. Les contraintes institutionnelles

20Les contraintes institutionnelles sont liées au cadre institutionnel et aux conditions historiques ou juridiques qui encadrent la production écrite. Par exemple, les rapports sociaux sont destinés à évaluer une situation en vue d’une intervention éventuelle de la société au sein d’une famille dans le cadre de l’institution de la protection de l’enfance ; les évolutions législatives et pratiques dans le champ de la protection de l’enfance en danger rendent compte de contraintes juridiques et institutionnelles. Les textes de loi concernant l’accès de la famille aux rapports (loi de 2002), dans le cas des écrits de signalement, interviennent sur la scénographie énonciative et modifient, d’après les dires mêmes des travailleurs sociaux, leur rapport à l’écriture ; celle-ci devient plus nuancée au niveau lexical et syntaxique (emploi du conditionnel, de la concession, de la négation) mais aussi plus ambiguë et plus paradoxale, comme dans les cas où l’on « améliore » un nom ou un adjectif en le reformulant, tout en maintenant éventuellement dans l’énoncé suivant une conclusion mitigée. Ainsi, l’ouverture à un destinataire non spécialisé modifie le rapport au texte et au processus d’écriture lui-même. Par ailleurs, le travailleur social peut anticiper les possibilités de circulation d’un rapport au sein de l’institution judiciaire et son effet potentiel ; en effet, la justice est amenée à le consulter si l’enfant devenu adulte enfreint la loi. Finalement, la contrainte institutionnelle (juridique) a produit une contrainte énonciative et les écrits des travailleurs sociaux ont de fait une double appartenance, en raison de leur efficace institutionnel d’un côté, en raison de leur lisibilité par la famille de l’autre.

21La mise en avant du discours de l’enfant et de la famille renvoie aux mêmes contraintes et s’inscrit dans une scénographie énonciative complexe ; ce choix est par ailleurs encadré par les recommandations/consignes d’écriture des guides de rédaction professionnelle (voir aussi Sitri et alii 2011 ; voir infra les contraintes linguistiques) :

  • 2 Les flèches indiquent que les énoncés ont fait l’objet de reformulations. Pour des raisons de lisi (...)

[1] Son père est peu présent, également dans son discours. → Samuel évoque peu son père. (Cars., tapuscrit) 2

22Il est difficile de savoir à qui s’adresse la première mouture du texte et quel est le moteur interne de la reformulation dans l’exemple 1 : le travailleur social produit-il du « discours ordinaire » qu’il « spécialise » par la suite ou, au contraire, vise-t-il à rendre « ordinaire » un discours produit au sein de l’institution mais ouvert à une lecture par la famille ? Ici, en tout cas, le professionnalisme du travailleur social et son devoir de neutralité semblent se manifester dans le fait que la dernière version du texte élude son appréciation personnelle, qui a par ailleurs un effet catégorisant (« son père est peu présent »), en se limitant au factuel (« Samuel évoque peu son père »).

3.3. Les contraintes juridiques

23Aussi bien dans le cas du discours académique scientifique que dans le cas des rapports éducatifs, on peut parler d’une sorte de « judiciarisation » du processus d’écriture. Le fait que ces types d’écrits, à la différence de l’oral, seront « stockés » mais aussi feront référence les rend sensibles à ces contraintes juridiques. En amont, c’est la dimension évidentielle (au sens d’Aikhenvald 2004, comme source de l’information mise en texte) de ces types d’écrits qui est à signaler, en lien avec la posture de médiateur du scripteur qui ne peut prendre en charge l’ensemble des informations fournies par le texte écrit : le travailleur social doit citer la parole de l’enfant et de la famille, tandis que le scientifique doit faire référence à ses pairs. Les lois sur la propriété intellectuelle, dans le cas des écrits académiques plus particulièrement, déterminent toute une série de pratiques citationnelles qui vont introduire de l’hétérogénéité au sein du texte (voir Lefebvre 2007), hétérogénéité qui doit être montrée d’après des normes particulières, comme le rappellent, d’une part, les travaux sur le plagiat et la production d’outils de détection des fragments de discours « empruntés » et non signalés (voir par exemple Coulthard 2005 et Omer 2010) et, d’autre part, les guides méthodologiques universitaires (Cislaru, Claudel et Vlad 2011). Les contraintes juridiques semblent se superposer à une contrainte ontologique appuyée par l’interdiscours : d’un côté, comme le signale Omer (2010), l’apprentissage et la maîtrise des écrits académiques impliquent une large part d’emprunts plus ou moins sauvages ; de l’autre, la parole de l’enfant et de la famille est utilisée à la fois comme source d’information et comme « preuve » (voir aussi Cislaru et Sitri 2009).

3.4. Les contraintes culturelles

24Les contraintes culturelles constituent des sortes de prototypes sémantiques et des modèles sociétaux qui vont déterminer certains schémas descriptifs, argumentatifs, narratifs, etc. du discours de la protection de l’enfance et du discours académique. La rédaction des rapports sociaux est ainsi déterminée par des normes sociales régissant l’ensemble de l’institution de protection de l’enfance et les pratiques évaluatives des travailleurs sociaux. Des travaux antérieurs sur les rapports éducatifs (Garnier, Sitri et Veniard dans Cislaru et alii 2008) nous ont permis de faire apparaître un certain nombre de formes linguistiques qui sont la trace et le moyen de ce passage du singulier au général, de l’intime au social, qui caractérise les écrits en question : ce sont les formes par lesquelles une parole singulière, celle de l’enfant et de sa famille, est représentée et interprétée selon des normes discursives et des normes sociales. Ce sont les formes par lesquelles se laissent appréhender les attentes sociales des scripteurs, qu’il s’agisse de formes lexicales (la façon de nommer les acteurs ou les événements, la verbalisation des émotions) ou de formes syntaxiques comme la négation ou la concession, qui permettent de lire « en creux », pour ainsi dire, le prisme idéologique à travers lequel est interprétée la parole de la famille qui fait l’objet d’un signalement. À ce niveau, on peut se demander si l’on assiste à la transformation d’un discours ordinaire, celui de la famille, en discours spécialisé, ou plutôt mixte, qui est celui de l’institution sociale sur laquelle s’appuie l’institution de la protection de l’enfance.

25Ces normes en fonction desquelles se fait l’évaluation de la situation de la famille sont plus ou moins conscientes et varient dans le temps. Elles étayent les attentes des scripteurs et on en retrouve la trace dans un certain nombre de formes linguistiques comme le choix des verbes de parole (« finit par dire », « pourra nous dire », etc. ; voir Cislaru et Sitri 2009) ou la négation, qui peut relever des anticipations de transgression de la norme (« elle [la maman] ne la [la fille] repousse pas » ; Cislaru et alii 2007). La négation peut faire l’objet d’une réécriture mettant en sourdine les attentes du scripteur :

[2] Dès son arrivée, il n’a pas su se montrer… → Dès son arrivée, Samuel s’est montré provoquant envers eux par le biais d’insultes (Cars., tapuscrit)

3.5. Les contraintes éthiques

26Le rapport entre institution et « usagers » relève d’un modèle à la fois préconstruit et négociable qui détermine sous certains aspects la production des discours au sein de l’institution. On peut parler de l’ethos institutionnel : image que l’institution construit d’elle-même et normes de fonctionnement qu’elle se donne – qui se reverse naturellement dans l’ethos discursif et se solde par des choix contraints de formes linguistiques, de contenus et de focalisations. Cet ethos institutionnel intègre également la représentation de ce qu’est/doit être l’« usager » concerné et rejoint en cela la question des attentes sociales évoquée plus haut.

27En tant qu’il met en place des communautés gérées par des contraintes éthiques, l’ethos constitue une prémisse pour la spécialisation d’un discours tout en fournissant les clés d’accès et de lisibilité. Pour ce qui est des discours académiques, Fairclough (1993) signale par exemple leur « markétisation », qui peut constituer un cadre interprétatif de certains écrits universitaires (voir Cislaru et Claudel 2009). Capucho (2006) évoque les représentations de la fonction de l’institution éducative et du profil du citoyen (usager ? client ?) qu’elle est amenée à former ; elle étudie dans cette optique l’usage des injonctions dans la classe et leur fréquence dans la perspective du passage d’un modèle hiérarchique à un modèle égalitaire.

  • 3 Cependant, comme le signalent Sitri et alii (2011), les opérations de réécriture peuvent également (...)

28On peut plaquer ces mêmes principes de configuration d’un ethos institutionnel sur l’institution de la protection de l’enfance, qui doit nécessairement établir les mêmes cadres de fonctionnement et mettre en place les tracés discursifs qui vont avec. On relève ainsi des opérations de réécriture visant à construire un ethos institutionnel spécifique, par le biais d’une extrapolation du point de vue effaçant la subjectivité du scripteur 3, qui se retranche en quelque sorte derrière le cadre institutionnel et limite l’implication personnelle :

[3] Il a pu, ainsi, s’interroger sur les raisons de son placement → Il a pu ainsi interroger les raisons de son placement
A nous d’être attentif au moment de mettre un terme avant que ce moment privilégié ne dérape. → Mais il faut rester attentif et mettre un terme avant que ce moment privilégié ne dérape.
Tous ces points amènent Samuel dans une attitude d’évitement → Tous ces points poussent Samuel dans une attitude d’évitement (Cars., tapuscrit)
pour ne pas venir en → pour ne pas reprendre 1 stage (Manon, tapuscrit)

29Ces stratégies produisent des formules spécifiques du type interroger Xnon humain.

30Dans l’exemple 4, la substitution du collectif équipe à éducateur et d’un prédicat plus volontariste à un prédicat plutôt neutre contribue à configurer une certaine représentation de l’institution de protection de l’enfance et de son fonctionnement :

[4] Pourtant, un éducateur se rend disponible chaque soir pour les leçons. → Pourtant, l’équipe se mobilise chaque soir pour les leçons. (c2, dossier 1 synthèse, états 29→30)

31Il va sans dire que ces contraintes contextuelles évoluent dans le temps et dans l’espace. La question qui se pose au sujet des contraintes de ce type est de savoir si une parfaite maîtrise (« automatisme ») du type de l’écrit implique une visibilité minimale de l’impact des contraintes au niveau du processus d’écriture. Car les contraintes contextuelles interviennent directement au niveau des contraintes de genre notamment, évoquées dans la section suivante.

4. Contraintes linguistiques

  • 4 « Le Monde est précis. Les rédacteurs sourcent leurs informations. Ils utilisent les mots justes, (...)

32Par contraintes linguistiques, on comprend les normes et disponibilités du système linguistique utilisé. Dans les exemples donnés, il s’agit principalement du français. Les contraintes générales de grammaire, d’orthographe et de ponctuation ne seront pas abordées ici. En effet, si on peut évoquer les disponibilités du système à partir de ces contraintes générales, force est de constater que celles-ci prennent tout leur sens dans une perspective typologique (types de textes), générique (Branca-Rosoff 1999, Adam et alii éds 2004) ou de formation discursive, qui constitue un filtre supplémentaire au niveau des contraintes linguistiques (voir 1.). Il est ainsi possible de se pencher sur les processus de (ré)écriture concernant des formes spécifiques renvoyant à tel ou tel aspect du genre étudié. Par exemple, Östman (2005) compare (A) Mother drowned her baby – construction correspondant à un titre d’article de presse – et My/Our mother drowned our/your/my baby énoncé dans une conversation familière, qui serait l’exemple type de discours ordinaire. Sullet-Nylander (2006) évoque des normes de rédaction du Monde limitant l’usage du conditionnel journalistique 4. Les choix linguistiques se soumettent à des contraintes de visée et d’ethos qui valident la crédibilité du discours et de l’institution.

4.1. Modes de fonctionnement des contraintes linguistiques

  • 5 Les travailleurs sociaux soulignent que la lecture des guides de rédaction s’effectue en dehors du (...)

33On distinguera d’abord les consignes d’écriture fixées par les guides de rédaction, par les ouvrages méthodologiques ou, éventuellement, par les notes locales. Dans le cas des écrits sociaux, le principe descriptif (bien distinguer entre FAITS, INTERPRÉTATION, JUGEMENT) est une macro-consigne d’écriture qui imposera, d’une part, la structure des rapports et, d’autre part, le travail spécifique de certains marqueurs discursifs comme la modalisation, l’utilisation du conditionnel, etc. 5 Dans le cas des articles scientifiques, c’est notamment la tradition anglo-saxonne qui impose une structure de type IMRAD (introduction, matériaux et méthode, résultats, analyses, discussion ; voir Poudat 2008 pour une discussion).

34On distinguera ensuite les règles d’écriture qui fixent un cadre de la production écrite et qui encadrent généralement les consignes.

  • 6 Selon Fonagy (1982 : 105 et suivantes), les énoncés liés évoluent d’une dimension conceptuelle ver (...)

35On distinguera enfin les pratiques d’écriture qui sont à la fois plus locales et moins strictes et qui peuvent renvoyer à des traditions institutionnelles ou domaniales. Les figements et autres routines langagières découlent des pratiques d’écriture en tant qu’elles sont attachées à des domaines spécifiques dans les corpus susmentionnés. Fonagy (1982) les appelle contraintes horizontales (pour les collocations) et contraintes verticales (pour l’association d’un énoncé à un type de situation, et on parle alors d’énoncés liés 6). Ainsi Fonagy souligne-t-il le caractère formaté, paternisé de l’écriture académique qui use de formules toutes faites. Des recherches sont en cours concernant les routines langagières dans les rapports sociaux au sein de l’équipe ANR mais, d’ores et déjà, des explorations sur des segments de discours répétés (SDR) mettent au jour des pratiques similaires (voir Cislaru et alii 2013). Ces pratiques peuvent être rapportées avec profit à la notion de genre de discours, comme cela a été fait par Gledhill (1994, 2000) au sujet de certains figements caractéristiques des médias écrits et du discours académique.

36Il est possible de distinguer deux grandes catégories de contraintes linguistiques : les contraintes liées à la forme/au format et les contraintes liées au contenu/au sens.

La liberté des éléments sémantiques est […] limitée, non seulement par les contraintes contextuelles, mais aussi par les conventions qui lient tel ou tel énoncé à telle ou telle situation typique qui déclenche globalement, presque automatiquement, l’énoncé correspondant. (Fonagy 1982 : 4)

37On peut parler également dans ce cadre de contraintes « sémantiques » ou « thématiques », qui vont définir l’organisation informationnelle du texte. Mais cette distinction n’est qu’un artefact méthodologique, les deux types de contraintes fonctionnant ensemble. C’est aussi la raison pour laquelle la démarche d’observation des contraintes ne peut être modulaire ici.

4.2. Guides, manuels et consignes d’écriture : une dimension pragmatique

38Avant de traiter plus globalement des contraintes linguistiques, il convient de s’arrêter sur les consignes d’écriture, qui sont généralement très explicites, donnant lieu à des guides de rédaction et autres manuels d’écriture professionnelle. La question de l’accessibilité des stratégies d’écriture se pose ici, dans la mesure où les guides explicitent les contraintes. Cette démarche est à double tranchant, la massification observée dans le domaine académique ne rendant pas le discours moins spécialisé a priori, et l’explicitation signifiant aussi la fin de l’ouverture aux stratégies d’écriture plus personnelles (c’est notamment le cas de l’imposition de la norme IMRAD dans les discours scientifiques, voir supra et infra). Cependant, dans la plupart des cas, ces consignes d’écriture s’inscrivent dans une conception communicative de l’écrit, les contraintes linguistiques formelles étant subordonnées à une contrainte pragmatique.

  • 7 L’auteur se situe dans le cadre de la « rédactologie », courant émergent de l’étude des écrits et (...)

39La question des manuels d’écriture professionnelle est abordée d’une manière originale par Labasse (2009) 7 qui souligne leur statut disciplinaire et épistémologique incertain, plaçant l’écriture dans une sorte de no man’s land académique. La contrainte qui ressort de son corpus d’étude est celle de la lisibilité pour le destinataire, de l’adaptation à celui-ci, même si l’organisation des manuels met en avant une structuration évoquant des contraintes d’usage des unités linguistiques (la phrase, le paragraphe…) ou des genres (le compte rendu, la note…).

40En cela – et à quelques exceptions près –, l’apprentissage de l’écrit professionnel se situe d’emblée sur le terrain de la communication, dans une perspective pragmatique. Le Guide de la protection judiciaire de l’enfant de Huyette et Desloges (2009) commence d’ailleurs le chapitre dédié au contenu des écrits par la question de l’audition devant le juge, qui devra s’appuyer sur les écrits pour statuer, et par l’accessibilité des rapports aux familles, en mettant l’accent sur la transparence des pratiques professionnelles et le rapport de confiance. Les consignes du guide Huyette et Desloges (2009) peuvent être résumées en quelques mots : les écrits doivent être clairs, précis, nuancés. Souvent, les auteurs pointent les allusions ou sous-entendus, l’absence d’analyse et d’étayage des paroles d’un mineur ou d’une tierce personne ou l’absence de preuve ou d’exemples en général (pour des catégorisations comme « alcoolique », « pute », etc. ou des évaluations comme « mur sale », « habitation mal entretenue », etc.). La scénographie énonciative est donc déterminante pour toute une série de contraintes linguistiques et l’on constate que des guides de rédaction peuvent être indifféremment proposés selon que le destinataire du discours est « expert » ou « ordinaire ».

41Toujours dans une optique pragma-communicationnelle, la visée du texte – qui détermine aussi sa typologie – est également génératrice de contraintes. Ainsi, la visée évaluative des rapports éducatifs (voir Garnier 2008, Mellet et Veniard 2011) semble déterminer la réécriture du fragment suivant afin de lui donner une valeur interprétative :

[5] De plus, ses parents demandent régulièrement des nouvelles de sa scolarité → De plus, ses parents ont montré à plusieurs reprises leurs intérêts en demandant des nouvelles et en encourageant à travailler plus régulièrement. (c2, dossier 1 synthèse, états 29→30)

4.3. Contraintes de format : des schémas textuels

42Les contraintes génériques et typologiques se manifestent sous des formes diverses. Les protocoles d’écriture en sont un exemple et ils imposent un format au texte : il s’agit de contraintes de structuration du texte qui sont des contraintes de genre, ordinaire (lettre) ou spécialisé (rapport éducatif). Les séquences, l’ordonnancement textuel, etc. relèvent par exemple de la structure des articles scientifiques notamment en anglais ou de la trame rédactionnelle des travailleurs sociaux. Dans le cas des rapports éducatifs, une trame spécifique est proposée :

[6]
« Les rapports éducatifs doivent comporter :
- un rappel sommaire des éléments retenus par le juge des enfants dans la décision ordonnant la mesure et caractérisant le danger pour les mineurs, ceci afin de faire apparaître l’évolution dans le temps ;
- la mention de ce qui au terme de la nouvelle période fixée fonctionne bien, de ce que les membres de la famille savent faire avec compétence, surtout si certains éléments de danger précédemment retenus ont manifestement disparu ;
- une description précise et détaillée de tous les éléments susceptibles d’être retenus dans le débat judiciaire, avec si cela est utile une sous-distinction pour chacun des mineurs nommément désignés, les membres d’une même fratrie ne réagissant généralement pas de la même façon aux aléas familiaux.
Chaque paragraphe doit comporter d’abord des faits, des dates, des observations, des exemples concrets, des illustrations confortant chaque affirmation.
Le rédacteur doit préciser ce qu’il a constaté soi-même, ce qu’on lui a rapporté, ce qu’il suppose. S’il rapporte des propos de tiers, il doit indiquer dans quelle mesure selon lui ils sont crédibles. […]
Ce n’est que dans un second temps, de façon nettement séparée, que le rédacteur doit proposer son analyse des dysfonctionnements en s’écartant des faits et utiliser sa compétence pour avancer une explication à ce qui a été relevé. Il peut enfin s’il le souhaite, ce qui est opportun, proposer une décision au magistrat (non-lieu, instauration d’une AEMO, éloignement d’un mineur). »
(Huyette et Desloges 2009 : 377)

[7]
CONTENU DU SIGNALEMENT
COMPOSITION FAMILIALE
* Identité de l’enfant concerné (nom, date et lieu de naissance, établissement scolaire…)
* Etat civil des membres de la famille
* Adresse de chaque parent et de(s) (enfant(s) (préciser si elle est différente de celle des parents au moment du signalement)
* Exercice de l’autorité parentale
* Situation par rapport à l’emploi des parents et catégorie socioprofessionnelle
PRÉSENTATION DE LA SITUATION
* Indiquer les éventuelles interventions développées auprès de la famille en précisant si elles ont été acceptées ou refusées
* Dégager le motif du signalement du contexte
* Privilégier les faits et les éléments objectifs avec le souci constant d’être le plus précis possible
CONCLUSION
Elle indique une ou des propositions
* Elle précise sur quel(s) membre(s) de la famille la mesure devrait porter
* Si l’enfant peut être confié à un tiers, ne pas omettre de préciser l’adresse de celui-ci
Elle indique :
• si les parents ont été avisés du signalement et si non pour quel motif
• si les parents sont d’accord pour l’aide qui leur est proposée
* Nom et qualité du signataire du rapport
* Origine de l’information
* Date des événements et des mesures déjà prises
* Lieux où se sont produits les différents événements signalés
* Les faits rapportés sont-ils isolés ? ou répétitifs, accidentels ou non ? Ont-ils été constatés ou rapportés
* Paroles de l’enfant
* Constatations médicales (certificat médical joint)
* Conséquences pour l’enfant de ces faits
(Source : Guide du signalement en Franche-Comté)

43La trame des rapports éducatifs est une sorte de « construction discursive » qui se retrouve dans toutes les productions écrites :

  • 8 « Les modèles discursifs sont des associations conventionnelles entre types de texte et genres. Ce (...)

Discourse patterns are conventionalized associations between text type and genre. It is important to note, though, that this approach to discourse does not neglect genre and text type; rather, it incorporates both of them as form-meaning constellations. (Östman 2005 : 132) 8

44On peut mentionner ici les différences locales ou culturelles caractérisant les formats discursifs, un exemple classique étant le format des articles scientifiques en français et en anglais ou en anglais et en russe où certains peer-reviews vont jusqu’à neutraliser les contenus et données des textes en les disqualifiant en tant qu’articles scientifiques uniquement sur la base de ce format.

4.4. La trame comme contrainte thématique

45C’est notamment l’observation du processus d’écriture et de ses différentes étapes qui met au jour la manière dont la trame définit la configuration sémantique du texte (et vice-versa parfois).

46Dans les termes d’Olive et alii (2010), la trame pré-existante des rapports éducatifs constitue une contrainte visuo-spatiale, tout comme le texte déjà produit. Il y a toujours du texte avant le texte (Fenoglio 2007 : 10), mais cet avant-texte n’est pas toujours facile à caractériser d’un point de vue typologique. Par exemple, on peut pré-voir le texte avec des trames ou des schémas de thèmes à traiter, comme c’est le cas de cette première version d’un rapport de synthèse qui enregistre 30 versions avant le texte définitif :

[8] Prépa synthèse Anthony Viti. Plan Information concernant le placement. Connaissance de l’histoire familiale Raison du placement (demande parentale, du jeune, du service demandeurs). Observation depuis son arrivée sur le groupe : Attitudes relationnelles avec ses pairs, les adultes Comportement en général sur le groupe, à l’extérieur, Trouble encoprétique observé et accompagné- rapport au corps : soin, hygiène, apparence. L’illusion (faux self ou non) LA colère contenu Investissement du placement (état 1 ; Viti synthèse, 30 états)

[9] Fratrie : - - - - - - ——————- (extrait état 1 ; Viti échéance, 6 états)

47Dans l’exemple 8, le fragment souligné donnera lieu à des développements spécifiques au fil des versions suivantes. Ce fragment correspond à une note, une sorte d’aide-mémoire qui signale dès la première version un « problème », un aspect préoccupant de la situation à traiter dans le rapport. L’idée du déjà-là, du préfabriqué, du moule, nous conduit à des questionnements plus ciblés, concernant les choix sémantiques et formels et leur conditionnement. Cette stratégie d’écriture peut se manifester à des étapes diverses du processus. Dans le rapport de synthèse comprenant 30 états (exemple 10), on voit apparaître « La notion de contrôle, de maîtrise » au niveau de l’état 25, qui disparaît à partir de l’état 26 au profit de « Il semble qu’Anthony ait besoin de contrôler est encore très forte… » qui devient à son tour « C’est d’une certaine manière une façon de tenir l’autre à distance… » dans l’état 29.

[10] La notion de contrôle, de maîtrise → Il semble qu’Anthony ait besoin de contrôler est encore très forte… (états 25 → 26)
Il semble qu’Anthony ait besoin de contrôler est encore très forte… → C’est d’une certaine manière une façon de tenir l’autre à distance… (états 28 → 29)

48Cependant, l’existence d’une trame n’exclut pas l’introduction ultérieure ou la reformulation des titres de rubriques dans le cas des rapports tapuscrits ou manuscrits :

[11] Avec ses parents (titre de section) → Relation avec ses parents (Cars., tapuscrit)
L’équipe peut percevoir chez Manon toute une ambiguïté… → Conclusion [en marge] L’équipe peut percevoir chez Manon toute une ambiguïté… (Manon, tapuscrit)
TRAVAIL FAMILLE AVEC MADAME DUMONT → ACCOMPAGNEMENT FAMILLE MADAME DUMONT (c2, dossier 3, états 9 → 10)
AVEC MONSIEUR ENAULT → MONSIEUR ENAULT (c2, dossier 3, états 9 → 10)
Observations sur le groupe → Evolution sur le groupe (c2, dossier 1 échéance, états 4→5)

49Les pratiques professionnelles et scripturales deviennent des contraintes (des contraintes imposées donc par le texte en train de se produire) :

Le texte en cours exerce une sorte d’intertextualité interne qui fait que la partie de texte déjà produite influe sur le texte à venir et restreint l’espace de liberté offert, au fur et à mesure de la propre génération. (Plane et alii 2010 : 18, renvoyant à Alarmagot, Chanquoy et Chuy 2005).

50L’influence de l’avant-texte est également réalisée par la présence de la (ou d’une) conclusion dès le premier état d’un rapport social, comme c’est le cas de 3 dossiers sur 10 regardés. Il est certain que la conclusion ainsi prédéfinie détermine les choix rédactionnels du scripteur, du moins dans une certaine mesure, et on peut se demander si les rapports éducatifs qui proposent une conclusion dès la première version vont à l’encontre de ces consignes prodiguées par les guides de rédaction.

4.5. Schémas textuels et préférences sémantico-constructionnelles

51Plane et alii (2010 : 19) parlent de schémas textuels virtuels s’organisant en des macro-propositions sémantiques et utilisant des structures et des chaînes déjà formées. Ces schémas formalisent/modélisent l’organisation des contenus et aussi, par le biais des rubriques, l’émergence des structures langagières. Poudat (2006 : 131) a pu observer la répartition des temps verbaux au fil des articles scientifiques et proposer un rôle de guide pour le futur et un rôle conclusif pour le conditionnel.

52Dans les rapports éducatifs, on peut par exemple observer la répartition dans les différentes sections du texte de certaines formes ou constructions telles que les segments répétés possessifs : ses parents, son placement, sa colère (81 % des occurrences ont pour possesseur l’enfant). Ces segments correspondent à une routine langagière répondant à des contraintes socio-discursives fixant le cadre des pratiques professionnelles et rédactionnelles : les travailleurs sociaux nous ont confirmé, lors d’une séance de restitution, qu’ils cherchaient à donner cette place privilégiée à l’enfant. On note ainsi que certains types de segments répétés possessifs (pour une analyse plus détaillée, voir Cislaru, Sitri et Pugnière-Saavedra 2013) sont préférés dans certaines rubriques, comme le montrent les figures ci-dessous :

53Contraintes contextuelles et contraintes linguistiques s’enchevêtrent pour déterminer la configuration textuelle au fil de l’écriture et la rendre lisible pour les destinataires tels que prévus par la scène énonciative. La dimension pragma-énonciative apparaît d’ailleurs comme un des critères les plus immédiatement fonctionnels au niveau des normes procédurales et les plus immédiatement accessibles au niveau de la catégorisation du texte du point de vue de son degré de spécialisation. On a pu voir par ailleurs qu’un continuum s’établit en fonction du degré d’expertise du scripteur et du destinataire avec des formes mixtes alliant discours ordinaire et discours spécialisé.

54Un autre angle pour appréhender les contraintes concerne ainsi les métissages dont le texte produit est le résultat (Plane et alii 2010 : 9), c’est-à-dire les hétérogénéités et l’interdiscours qui articulent discours ordinaires (ceux de la famille) et discours spécialisés (ceux de l’école, de l’institution judiciaire, etc.), comme on a pu le montrer dans Cislaru et Sitri (2012). Ce constat met en exergue la porosité des champs discursifs ordinaire et spécialisé dans le cas des rapports sociaux, dans la mesure où l’on produit du discours spécialisé en puisant dans les discours ordinaires de la famille ou encore, dans une optique inverse, où l’on institutionnalise le discours privé de la famille en le resituant dans le cadre de l’institution de protection de l’enfance.

55Par contraste, bien qu’hétérogènes, les écrits académiques scientifiques bénéficient d’une scène énonciative homogène qui permet de les ranger plus nettement du côté des discours spécialisés. Cela tend à confirmer la validité d’une classification des écrits sur les bases de la structuration de la scène énonciative. Par extension, le cas des discours médiatiques peut être éclairant avec les propos off et les propos on, les premiers s’inscrivant dans un cadre presque privé permettant ainsi des écarts sémantiques, argumentatifs, thématiques, tandis que les seconds s’inscrivent dans le champ d’une formation discursive reconnue, dans un cadre institutionnalisé amené à contraindre le propos tenu.

56Les contraintes d’écriture de nature contextuelle et linguistique laissent des traces au fil du processus de réécriture du texte et constituent autant d’indices interprétatifs permettant d’éclairer les rapports énonciatifs et l’ethos discursif, tout en pointant le métissage des formes discursives. Il serait bien évidemment abusif de considérer que l’on détient la clé pour une interprétation sans faille, dans la mesure où les marques langagières sont polyvalentes et peuvent constituer la trace de multiples contraintes de production. Cependant, la manifestation des contraintes de format, ou de trame, avec des préférences sémantiques, constructionnelles, voire grammaticales, offre à la vue de l’analyste une cartographie de l’écrit qui souligne des régularités arrêtant l’identité du texte vis-à-vis de sa visée pragmatique. Au final, ce sont des gestes d’écriture routiniers, stabilisés, qui sont ainsi révélés. Mais cette stabilisation constitue-t-elle en soi l’indice d’une spécialisation du discours ? Ce serait une affirmation à nuancer, dans la mesure où les contraintes sont propres aux discours spécialisés aussi bien qu’aux discours ordinaires ; dans la mesure aussi où l’écrit, qui est de toute manière le produit d’une élaboration discursive plus longue et plus complexe que l’oral, s’inscrit déjà dans un entre-deux.

57En tant que technologie intellectuelle, l’écrit semble intégrer la temporalité comme contrainte de processus, mais aussi comme trait définissant le degré de spécialisation. Ainsi, on pourrait stipuler que le degré de spécialisation est directement proportionnel à la temporalité du processus. Par ailleurs, plus l’écrit est spécialisé, plus il bénéficie d’une existence autonome (existence propre, circulation, archive, outil, patrimoine, etc.) qui contraint ainsi doublement le processus de production écrite.

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Notes

1 On parlerait plus volontiers d’un discours de spécialité, voir infra et, pour une discussion, Moirand et Tréguer-Felten 2007.

2 Les flèches indiquent que les énoncés ont fait l’objet de reformulations. Pour des raisons de lisibilité, les italiques, que l’on a préférés au « texte barré » qui entrave la lecture des exemples, indiquent les parties qui ont fait l’objet de reformulations.

3 Cependant, comme le signalent Sitri et alii (2011), les opérations de réécriture peuvent également aller dans le sens de l’introduction des marqueurs de subjectivité tel le déictique nous.

4 « Le Monde est précis. Les rédacteurs sourcent leurs informations. Ils utilisent les mots justes, renoncent aux tournures vides et alambiquées. L’usage du conditionnel est restreint [Le style du Monde] » (Sullet-Nylander 2006 : 126).

5 Les travailleurs sociaux soulignent que la lecture des guides de rédaction s’effectue en dehors du contexte d’écriture (compte rendu, Caen, 1er mars 2010).

6 Selon Fonagy (1982 : 105 et suivantes), les énoncés liés évoluent d’une dimension conceptuelle vers une dimension émotionnelle : Concepts → Attitudes → (Émotions).

7 L’auteur se situe dans le cadre de la « rédactologie », courant émergent de l’étude des écrits et des discours mis en place au Canada. L’Association canadienne de rédactologie dispose d’une revue consultable en ligne à l’adresse http://www.ufv.ca/cjsdw/journals.html – lien consulté le 25/01/2013.

8 « Les modèles discursifs sont des associations conventionnelles entre types de texte et genres. Cependant, il est important de noter que cette approche du discours ne néglige pas les genres et les types de texte mais les incorpore plutôt au sein de configurations formelles signifiantes. » (Traduction libre de l’éditeur)

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Table des illustrations

Légende Figure 1. Ajouts dans un rapport éducatif
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Pour citer cet article

Référence papier

Georgeta Cislaru, « Contraintes linguistiques et contextuelles dans la production écrite », Les Carnets du Cediscor, 12 | 2014, 55–74.

Référence électronique

Georgeta Cislaru, « Contraintes linguistiques et contextuelles dans la production écrite », Les Carnets du Cediscor [En ligne], 12 | 2014, document 3, mis en ligne le 01 mars 2016, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://cediscor.revues.org/953

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Auteur

Georgeta Cislaru

Georgeta Cislaru est maître de conférences en sciences du langage à l’université Sorbonne nouvelle – Paris 3. Ses recherches, menées au sein du SYLED-CEDISCOR, portent sur la sémantique et l’analyse des discours. Elle coordonne le projet ANR Écritures, qui propose une approche interdisciplinaire du texte et de son processus d’écriture.

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Droits d’auteur

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