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Première partie. Transmettre un savoir-dire/savoir-faire professionnel

Rôle des énoncés à caractère commentatif dans l’enseignement du français comme langue professionnelle

Emelina Cucunuba
p. 51-63

Résumé

À partir de l’observation d’un corpus de situations d’enseignement de français à but professionnel, on analyse d’une part, les fonctions des énoncés à caractère commentatif de l’enseignant dans le processus d’acquisition des vocables spécialisés et d’autre part, on détermine le rôle des représentations de l’enseignant dans le choix des vocables qui font l’objet d’un commentaire.

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Texte intégral

1Le présent article veut décrire une constante observée dans l’activité commentative de l’enseignant dans des situations d’enseignement/apprentissage du français en vue d’une formation professionnelle, situations caractérisées par le fait qu’elles apportent, en plus du vocabulaire d’une langue étrangère usuelle, beaucoup de termes propres au domaine de spécialité.

2La question qui sera abordée ici est celle de la fonction remplie par les énoncés à caractère commentatif dans le processus d’acquisition des vocables spécialisés. Nous définirons dans un premier moment ce que nous entendons par énoncés commentatifs.Nous déterminerons ensuite sur quel aspect ils portent (forme, contenu) et identifierons les spécificités de ce comportement linguistique dans le discours de l’enseignant afin d’établir un constat (non exhaustif) des différentes fonctions qu’ils remplissent, notamment la manière dont ils pourraient influencer l’acquisition du terme visé chez l’apprenant.

1. Préliminaires : spécificités de l’enseignement d’une langue professionnelle

3Il convient de souligner certaines caractéristiques de l’enseignement de la langue à but professionnel et le rôle particulier de l’enseignant dans ces situations. Deux cas sont susceptibles de se présenter.Soit les apprenants disposent déjà des connaissances du domaine professionnel mais ne maîtrisent pas le « savoir-dire » dans la langue apprise ; soit ils doivent acquérir à la fois le savoir-dire (usuel et professionnel) et lesavoir professionnel. Notre corpus relève de ce dernier cas : l’enseignant doit transmettre en même temps des connaissances linguistiques et des connaissances du domaine professionnel. Autrement dit, il doit transmettre le savoir d’un domaine professionnel déterminé, sans oublier le travail sur les formes linguistiques de la langue usuelle ainsi que les particularités de la langue professionnelle, telles que la syntaxe et le lexique propres au domaine étudié.

  • 1  Nous nous référons ici au concept de bi-focalisation introduit par Bange qui montre « comment, dan (...)
  • 2  Les caractères gras dans la transcription sont utilisés pour mettre en valeur ce dont nous parlons

4Cela se traduit dans le discours de l’enseignant par des changements fréquents de focalisation1, le discours de transmission de contenu – du savoir ou du savoir-faire professionnel – est interrompu pour focaliser sur un aspect de la langue (forme) – le savoir-dire – ou sur la pertinence de l’utilisation d’un terme ou d’une expression dans un contexte professionnel. Pour cela, l’enseignant fait appel à des commentaires qui attirent l’attention des apprenants sur un aspect particulier. Ces commentaires deviennent parfois des formes d’annonce du passage du « contenu » à la « forme ». Ainsi, dans les deux séquences suivantes, l’enseignant marque qu’il abandonne momentanément le contenu pour focaliser sur la forme2 :

Extrait 1

Extrait 2

  • 3  Pour nommer ces énoncés qui relèvent de l’activité de commentaire de la langue, nous nous sommes i (...)

5Vu leur fréquence dans les situations discursives étudiées, nous nous sommes intéressée en particulier aux différents énoncés commentatifs3, c’est-à-dire aux énoncés métadiscursifs qui comportent une appréciation ou une évaluation plus ou moins marquée linguistiquement sur une partie ou l’intégralité d’un énoncé ou d’un ensemble d’énoncés. Une grande partie des appréciations que nous avons repérées portent sur le discours tenu par l’enseignant lui-même. Tel est le cas dans l’extrait 1, où le commentaire « c’est un mot très important » porte sur l’expression « à l’amiable », introduite par l’enseignant.

6Les énoncés commentatifs (désormais EC) peuvent porter également sur le discours tenu par les apprenants, généralement des réponses aux sollicitations de l’enseignant, qu’il reprend, juge, commente et parfois reformule. Dans ces cas, les commentaires peuvent porter tant sur le contenu véhiculé (contenu thématique) que sur la forme (la langue) :

Forme :

Extrait 3

Contenu :

Extrait 4

  • 4  Toute réponse de l’apprenant à une sollicitation de l’enseignant donne lieu à une variété de comme (...)

7Dans le commentaire de l’extrait 3 (« est-ce qu’on peut dire celamieux… est-ce qu’il n’y a pas un autre terme »), l’enseignant évalue son propre dire – il met en question l’utilisation de « nom » qu’il a introduit lui-même – et fait appel aux apprenants pour trouver une forme linguistique plus appropriée au contexte professionnel. Le commentaire de l’extrait 4, en revanche, porte sur le contenu thématique de la réponse de l’apprenant4.

2. Fonctions des énoncés commentatifs dans l’enseignement
de la langue de spécialité

8Dans les situations d’enseignement étudiées, la plupart des commentaires métadiscursifs portent sur le lexique, et en particulier sur les formes linguistiques qui nomment un savoir spécialisé. Nous considérons que ces commentaires font partie d’une série de stratégies déployées par l’enseignant pour favoriser chez l’apprenant l’acquisition du lexique spécialisé.

2.1. Attirer l’attention des apprenants

9Par ces commentaires, l’enseignant cherche dans un premier moment à attirer l’attention de l’apprenant sur la spécificité et l’importance des termes. Pour ce faire, il utilise différents moyens.

10• Il insiste sur l’existence d’un savoir-dire spécialisé, d’une langue spécialisée qui dispose de formes linguistiques propres, différentes de celles de la langue usuelle, pour décrire et nommer les réalités du contexte professionnel. La distance entre la langue usuelle et la langue professionnelle est soulignée par des commentaires.

Extrait 6

Extrait 7

  • 5  Nous parlons d’usage quand le mot en question est employé dans un contexte et de mention quand il (...)

11Dans l’extrait 6, l’enseignant accepte la réponse de l’apprenant, tout en modérant son acceptation par l’introduction d’une restriction (« mais »), qui souligne qu’à côté de l’expression proposée par l’apprenant, la langue professionnelle dispose d’un savoir-dire particulier. La présentation de l’expression adéquate au contexte professionnel donne lieu à un travail d’expansion lexicale. Il introduit une expression antonyme « être en mesure de » suivie d’un synonyme de la première expression « ne pas être en mesure de » et une reprise de celle-ci. Dans l’extrait 7, l’enseignant se sert d’un commentaire qui vise à souligner le caractère « savant »du terme employé ainsi que sa « traduction » en langue usuelle, suivi d’une reprise en usage5 du terme introduit « payer en numéraire + on dira ». Par ce genre de commentaires, l’enseignant attire l’attention des apprenants sur le terme qu’il vient de présenter (extrait 6) ou qu’il va introduire (extrait 7) : le traitement en mention des termes ainsi mis en valeur va servir à les distinguer du reste des éléments de son discours.

12• L’effet des EC est souvent renforcé par les répétitions et thématisations. Ainsi les termes sont repris plusieurs fois pour accentuer leur importance ou leur caractère pertinent dans le discours spécialisé, et cela constitue un autre moyen d’attirer l’attention de l’apprenant sur les spécificités de ces éléments.

Extrait 8

13• Un autre procédé visant à attirer l’attention de l’apprenant consiste à recourir à des commentaires encourageant la mémorisation du savoir-dire spécialisé qui vient d’être introduit. Cela se traduit dans le discours de l’enseignant par desformesd’exhortation telles que « apprenez », « il faut », etc. Ces énoncés sélectionnent les termes ou les expressions que l’enseignant considère utiles et auxquels l’apprenant devra faire fréquemment appel dans l’exercice de son activité professionnelle.

Extrait 9

Extrait 10

14Les énoncés commentatifs permettent donc à l’enseignant de focaliser l’attention de l’apprenant sur le terme et d’éviter ainsi qu’il ne passe inaperçu en le mettant en relief par rapport aux autres savoirs linguistiques présentés. Il établit ainsi une hiérarchie entre les informations qu’il apporte.

  • 6  Dans les situations SE2 et SE3, les apprenants préparent l’examen de la Chambre de Commerce de Par (...)

15La hiérarchisation qui s’opère par l’insistance sur certains termes peut être expliquée dans certains cas par la situation d’enseignement. Dans les situations étudiées, où il y a des besoins d’apprentissage concrets et à court terme comme la présentation d’un examen6, l’enseignant utilise les commentaires pour mettre en valeur les savoirs linguistiques qu’il juge importants pour la présentation de cet examen :

Extrait 11

16L’évocation d’un contrôle à venir est un « truc » bien connu des enseignants pour susciter l’attention d’apprenants dissipés.

17Il faut noter que les représentations de l’enseignant jouent un rôle important dans le choix des éléments à mettre en valeur. Son activité professionnelle ne se déroulant pas dans le monde de l’entreprise, il privilégie certains termes et notions, en fonction notamment de l’image qu’il s’est formée du contexte professionnel où va se dérouler l’activité de l’apprenant, et en fonction des besoins d’apprentissage exprimés.

2.2. Recherche systématique du terme spécifique

18Les EC visent, sur la base de l’opposition entre une langue usuelle et une langue spécialisée (voir plus haut), à orienter l’apprenant vers le terme le plus spécifique, la langue spécialisée étant présentée comme la langue à privilégier. À travers les appréciations qui portent sur le lexique spécialisé, l’enseignant insiste sur l’existence d’un savoir-dire spécifique qu’il est important d’acquérir en même temps que le savoir spécialisé. Il lui arrive ainsi souvent de refuser certains termes, généralement proposés par l’apprenant, parce qu’il les considère inadéquats ou pas assez précis, ou de corriger son propre discours pour « affiner » et proposer un terme plus précis, « plus professionnel ». Ainsi, dans l’extrait 12, l’enseignant accepte dans un premier moment la réponse de l’apprenant, mais il formule aussitôt une nouvelle demande (« mieux que cela ») en orientant l’apprenant vers un contexte professionnel spécifique (« quand c’est une société qu’est-ce qu’on dit »). La réponse est ensuite refusée car, comme le souligne l’enseignant, elle n’est pas appropriée au contexte professionnel (« domicile pour une société ? »).

Extrait 12

19L’expression « mieux que cela » témoigne du fait que les expressions en langue usuelle et en langue professionnelle ne sont pas simplement considérées comme différentes, mais que la seconde est valorisée par rapport à la première.

20Une autre expression récurrente, qui traduit le même phénomène de hiérarchisation, est la qualification de « professionnel », qui apparaît dans les deux exraits suivants :

Extrait 13

Extrait 14

Image14

21Il faut noter l’ambiguïté que le commentaire « pas très professionnel » peut présenter :

  • soit il souligne simplement que le terme proposé relève du lexique usuel (vs professionnel), ce qui constitue le plus souvent un préalable à son refus ;

  • soit il introduit une connotation négative, le jugement « c’est pas très professionnel » fonctionnant comme synonyme de « c’est amateur ».

22Dans le premier cas, il s’agit d’affirmer que le mot employé ne relève pas d’un lexique spécialisé ; dans l’autre cas, c’est le fait d’employer un mot non-approprié qui est considéré comme un acte « non professionnel ». Autrement dit, pour montrer son professionnalisme, l’apprenant doit connaître les termes propres au domaine de spécialité.

23Ce genre de commentaires n’est pas toujours motivé par la réponse d’un apprenant : l’enseignant peut également vouloir établir la distinction en même temps qu’il présente le nouveau terme. Il souligne ainsi, dès son introduction, l’appartenance de l’élément lexical en question à un domaine professionnel déterminé.

Extrait 15

Extrait 16

24Par les EC, l’enseignant établit une hiérarchisation entre les éléments lexicaux présentés, et incite l’apprenant « à désigner et de façon précise » (Portine 1990).L’enseignant signale, et insiste sur, l’existence de deux univers linguistiques : celui de la langue usuelle, qui accepte la synonymie et l’ambiguïté, et celui de la langue spécialisée, qui tend vers la monosémisation et l’univocité du sens.

25Les EC constituent de cette façon un procédé crucial pour accentuer le caractère monosémique du lexique de spécialité. On peut observer que dans certains cas (extraits 13, 14 et 16), alors que les termes pourraient passer pour des expressions synonymes, l’enseignant s’efforce d’effacer la synonymie. Il insiste sur leur caractère monosémique dans un contexte spécialisé où seulement un des mots peut être utilisé, au risque pour le locuteur de se voir disqualifié comme « pas professionnel ». Ce fait se voit clairement dans l’extrait 15, où l’enseignant oppose les deux verbes « s’abimer » et « se détériorer » : synonymes dans bien des cas, ils ne le sont pas dans ce contexte particulier.

26Les EC permettent de préciser le statut du lexique dans les discours spécialisés. Comme le souligne Portine, « l’on ne peut pas négliger cette exigence désignatrice : il faut apprendre à nommer et apprendre à repérer les façons de nommer et leurs éventuelles implications » (1990). L’utilisation récurrente des EC pour souligner l’appartenance d’un mot ou d’une expression à la langue professionnelle, et pour les démarquer des savoirs linguistiques de la langue usuelle présentés simultanément, témoigne de l’importance que l’enseignant accorde au lexique dans l’enseignement de la langue de spécialité.

2.3. Fonction communicationnelle des EC

27Les EC accomplissent enfin unefonction communicationnelle. Ils aident à résoudre les problèmes de compréhension car, par leur biais, l’enseignant met l’accent sur le fait que le terme proposé est considéré, au fond, comme un élément de perturbation réelle ou potentielle. Ils constituent un moyen de prévenir ou d’anticiper les difficultés possibles de compréhension ou d’utilisation qui pourraient se présenter. Ainsi, l’évaluation de leur difficulté ou de leur importance entraîne souvent la reformulation des termes de spécialité par des mots qui sont familiers à l’apprenant. Les EC précisent l’aspect problématique des termes :

Extrait 17

Extrait 18

28Dans l’extrait 17, l’enseignant en profite pour introduire l’antonyme de « empirer » et attirer l’attention sur une particularité. Dans l’extrait 18, il fait l’opposition entre « rabais » et « réduction » pour lever l’ambiguïté susceptible de se présenter entre les deux dans le cas où ils seraient pris comme des synonymes. L’opposition entre les deux, et l’arrêt sur « rabais », visent à écarter cette ambiguïté.

3. Énoncés commentatifs et représentations de l’enseignant

  • 7  Nous parlons ici de représentations dans le sens où l’entend Michèle Pendanx, qui les définit comm (...)

29Un grand nombre d’EC ne sont pas motivés par un comportement linguistique (ou une réaction) de l’apprenant mais par l’initiative de l’enseignant lui-même à partir de différents types de représentations7 qu’il s’est construites. Ce lien entre représentations de l’enseignant et EC transparaît aussi dans la nature des commentaires. Certains visent les processus cognitifs des apprenants (« apprenez par cœur »), d’autres portent sur la difficulté d’une forme linguistique, le caractère imagé d’une expression ou la pertinence de l’emploi d’un terme plutôt qu’un autre selon le contexte. Les commentaires sont donc construits en fonction des croyances ou des connaissances imaginées chez l’autre, ou à partir des préconstruits supposés partagés.

30Les énoncés commentatifs, comme nous l’avons souligné auparavant, véhiculent (ou constituent au moins des traces de) un certain nombre de représentations que l’enseignant s’est formées. Des représentations qui correspondent d’abord au savoir linguistique véhiculé : elles sont perceptibles par le choix des éléments qui font l’objet d’une focalisation particulière, parce que ces éléments, on l’a vu, sont perçus par l’enseignant comme une source de difficulté potentielle pour l’apprenant.

31La représentation que l’enseignant possède del’univers de connaissances de l’apprenant se manifeste de différentes façons, notamment par le choix des exemples qui servent à illustrer certains concepts ou notions présentées. L’enseignant choisit des exemples susceptibles d’être bien connus des apprenants, sans quoi ils ne joueraient pas leur rôle d’éléments illustrateurs. Ces représentations se manifestent aussi dans les commentaires visant à donner une information d’ordre culturel que l’apprenant est susceptible d’ignorer. Nous trouvons ces deux types de manifestations dans les séquences qui suivent :

Extrait 19

Extrait 20

Extrait 21

32Le troisième type de représentations concerne le domaine professionnel dont il est question. Cela se manifeste dans le choix de certains éléments qui feront l’objet d’une focalisation particulière ou d’un effet d’insistance afin qu’ils ne passent pas inaperçus. Ces éléments peuvent concerner le savoir ou savoir faire transmis, mais il peut s’agir aussi de certaines structures syntaxiques ou d’éléments lexicaux qui sont considérés comme importants car très fréquents. L’enseignant estime que l’apprenant en aura sans doute besoin en contexte professionnel :

Extrait 22

Extrait 23

33L’étude des différentes réalisations des énoncés commentatifs nous permet aussi de déceler la ou les représentations que l’enseignant possède concernant l’enseignement de la langue spécialisée, et la place qu’il considère comme devant être accordée au lexique. Il ne suffit pas de s’approprier un savoir ou un savoir faire professionnel, il faut également apprendre une façon spécifique de s’exprimer dans ce domaine spécialisé.

Conclusion

34L’objet de la présente étude était de montrer les différentes fonctions que les énoncés commentatifs de l’enseignant peuvent accomplir dans l’acquisition des termes appartenant au domaine professionnel. Dans les situations étudiées, le travail d’acquisition lexicale s’opère parallèlement à la transmission d’un savoir professionnel. Comme il ne s’agit pas d’apprenants natifs, les glissements vers la langue usuelle et le lexique courant sont fréquents.

35Ainsi, les énoncés commentatifs cherchent, dans un premier temps, à attirer l’attention de l’apprenant à l’aide de différents moyens tels que les répétitions, les exhortations, ou par la référence constante à l’existence d’un savoir-dire spécialisé, afin d’éviter que le terme présenté ne passe inaperçu. Les EC, par la mise en valeur d’un terme, établissent une hiérarchie parmi les différents éléments présentés, et soulignent ceux qui sont importants à retenir et qu’il convient de privilégier pour acquérir la forme d’expression propre au domaine professionnel. Le souci de l’enseignant d’employer le terme le plus approprié au contexte professionnel se traduit par le refus des réponses qui ne sont pas exprimées en termes « professionnels ». D’autre part, ces énoncés aident à la compréhension du message transmis, car ils signalent les éléments susceptibles d’entraver la compréhension, et permettent ainsi d’anticiper sur de possibles difficultés.

36Par ailleurs, les EC permettent également de percevoir les représentations que l’enseignant s’est formées concernant l’univers de connaissances des apprenants, leurs connaissances linguistiques, ainsi que l’image qu’il possède du monde professionnel. En fonction de ces représentations, il sélectionne certains éléments qui feront l’objet d’un commentaire et souvent d’un procédé explicatif, ou bien il exhorte les apprenants à retenir certaines tournures ou expressions particulières qu’il considère prioritaires.

37Il semble clair, au terme de cette étude, que les énoncés commentatifs attestent de l’importance accordée au lexique dans l’enseignement des langues à caractère spécialisé. Nous nous sommes limitée à l’étude du phénomène dans un corpus réduit, mais il serait intéressant d’analyser le fonctionnement des énoncés commentatifs dans un corpus plus représentatif afin d’établir s’il existe une différence dans la réalisation des EC selon qu’on se trouve dans des situations où les apprenants ont une connaissance préalable du domaine professionnel, ou dans des situations où ils doivent apprendre tant le savoir que le savoir-dire.

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Notes

1  Nous nous référons ici au concept de bi-focalisation introduit par Bange qui montre « comment, dans la conversation exolingue, l’attention des partenaires se déplace d’un niveau à un autre, du contenu au code, du code au contenu afin d’assurer le bon fonctionnement de l’échange » (Vasseur et Arditty 1996 : 65).

2  Les caractères gras dans la transcription sont utilisés pour mettre en valeur ce dont nous parlons.

3  Pour nommer ces énoncés qui relèvent de l’activité de commentaire de la langue, nous nous sommes inspirée du concept d’énoncé évaluatif/commentatif de Gülich (1986b) et de Kotschi (1986).

4  Toute réponse de l’apprenant à une sollicitation de l’enseignant donne lieu à une variété de commentaires évaluatifs qui semblent être en partie liés à la personnalité de chaque enseignant. S’il existe des réactions de type « très bien », « d’accord », « oui », ou bien la reprise de la réponse de l’apprenant, qui, dans certains cas, sert à manifester l’acceptation, on trouve également d’autres expressions moins ritualisées telles que « champion », comme dans l’exemple suivant :
Extrait 5
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5  Nous parlons d’usage quand le mot en question est employé dans un contexte et de mention quand il apparaît en tant qu’autonyme.

6  Dans les situations SE2 et SE3, les apprenants préparent l’examen de la Chambre de Commerce de Paris.

7  Nous parlons ici de représentations dans le sens où l’entend Michèle Pendanx, qui les définit comme « l’image que l’on se fait d’un domaine, d’une notion ou d’une activité, et qui oriente la pratique sociale ou intellectuelle » (1998 : 11).

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Pour citer cet article

Référence papier

Emelina Cucunuba, « Rôle des énoncés à caractère commentatif dans l’enseignement du français comme langue professionnelle », Les Carnets du Cediscor, 7 | 2001, 51-63.

Référence électronique

Emelina Cucunuba, « Rôle des énoncés à caractère commentatif dans l’enseignement du français comme langue professionnelle », Les Carnets du Cediscor [En ligne], 7 | 2001, mis en ligne le 05 mai 2009, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://cediscor.revues.org/300

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Auteur

Emelina Cucunuba

CEDISCOR-SYLED

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Droits d’auteur

Les carnets du Cediscor

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